نظرة عامة:
لا يزدهر الطلاب عندما نخفضّ التوقعات، بل عندما يبني المعلمون الثقة، يوضحون الغاية، يقدّمون دعماً منظماً، ويستخرجون دوافع أعمق لدى المتعلّم.
«لن أفعل هذا.»
تسقط الأوراق على الأرض. يغادر الطالب مغتاظاً. في الصف، يمكن أن يكون الاستسلام فعل تأكيد إنساني. عند التقييم، يجب أن يشعر الطلاب بأن لديهم فرصة قتال؛ وإلا فالأمن النفسي يدفعهم إلى الإغلاق لتفادي الألم.
فكيف نرد كمعلمين؟ هل نقلّل المخاطر استجابةً لقلقهم؟ أرى العكس: لا نخفضّ المعايير، بل نزودهم بالأدوات للوصول إليها ونشجع لديهم الرغبة في المحاولة. التحفيز جزء أساسي من التعليم لا يقل أهمية عن المناهج والتقويم.
التحفيز لا يحدث بالسحر، بل بالعناية المتعمدة والاختيارات المتكررة. التحفيزّ العميق ليس نتاج حوافز مصمّمة أو توقعات مخفّضة؛ إنه يُنمى عبر إشارات منظمة، ثقة أخلاقية، وتبادل نتائج داخل الفصل. لذا من مصلحتنا أن نرعى التحفيز وننميه في فضاءاتنا التعليمية.
أبسط أنواع التحفيز: شرح «لماذا»
يمشي القائد في الصف على خط رفيع بين سلطة متسلّطة ورعاية تُنمي. أحياناً نطلب من الطلاب فعل شيء «لمجرد» فعل ذلك. أحياناً أخرى، ومن باب العدل والاحترام، نشرح سبب الطلب. فعل الإيضاح — تقديم «لماذا» — يمنح المهمة عمقاً وغاية.
بالنسبة للعديد من الأطفال، الفضول الفطري وروح التمرّد الناشئة يطالبان بإجابة: لماذا عليّ أن أفعل هذا؟ على مستوى أساسي، إن إعطاء «اللماذا» شكل من أشكال الاحترام: أقدّر وقتك ولذلك أُبيّن كيف ينسجم هذا العمل مع المخطط الأكبر.
التحفيز في جوهره دفع معرفي نحو الاتجاه الصحيح. أشبه بمفتاح إشعال أكثر من كونه حمل ثقيل؛ التحفيز يستخرج إمكاناً موجوداً فعلاً في المتعلّم ويطلقه.
سيكولوجيا الغاية
كيف نصف التحفيز؟ ذلك السحب الخفي نحو الفعل أو الإنجاز. قدم ديشي ورايان نظرية صداها قوي في فهمي: مثل مقعد ثلاثي الأرجل — الترابط، الاستقلالية، والكفاءة — يرتكز عليه إحساسنا بالذات. حين تتوافر هذه الأرجل نشعر بالأمان؛ وإذا اختلّت إحداها نشعر بالتهديد وربما نغلق.
مع ذلك، هناك أنواع متعددة من التحفيز وأدوات يمكن سحبها في الصف تتجاوز هذا النموذج. ثمة مكافآت خارجية وداخلية، لكن أحياناً يكفي إضافة مؤقت إلى نشاط لإضفاء حماس؛ وأسهل هياكل التحفيز نشرها هي المديح، إلا أن للمديح طبيعته وتعقيداته أيضاً.
البدايات: إشارات للنمو
الشعور الخام وحده لا يكفي لتحفيز متعلّم متردّد دون بنية. كثيراً ما ينمو التحفيزّ الداخلي بعد أن يطلقه مكافئ خارجي. جزء من الاهتمام بعمليّة التعلم هو إعطاء إشارات مبكّرة ومتكرّرة للمتعلّم بأنه على المسار الصحيح.
يجب أن يُغدق المديح، لفظياً أو بغيره، بعد أن يخطو الطلاب الخطوة الأولى نحو فهم أعمق. لا أرى في ذلك تكييفاً بافلوفياً بحتاً؛ علينا أن نعترف أن التعلم فعل محفوف بالمخاطر: عندما يجرب الإنسان شيئاً جديداً، يخفض حماياته الذهنية ليغوص في مجهول لا يتقنه بعد.
عندما تدرّس مفهوماً جديداً تطلب من الطلاب بناء مخطط ذهني جديد؛ في البداية قد لا تبدو أجزاء البناء عظيمة، وهذا النقص في التعريف يثير قَلَقاً. لكن مع تبلور البيت المعرفي يبدأ المنتج أن يقترب من المنال، ويحصل حينها تراجع حاجة المديح.
في الصف، يمكن أن تأتي الاستجابة المبكرة عبر درجات، جوائز، أو تأكيدات لفظية. كلما كان المديح أكثر هيكلة واستجابة لأفعال تقود إلى التميّز كان تتبّعه أسهل. وأحياناً تصبح البنية مملة؛ التوقّع يجلب راحة، والراحة المفرطة تقود إلى ركود. الجوائز العشوائية قد تمنح شحنة طاقة، تقلب رتابة التوقعات وتعيد توجيه المتعلّم نحو متعة السعي.
أظهرت أبحاث ليشتنبرغ وزملائه أن المكافآت العشوائية في ألعاب الفيديو تعزّز الدافعية والمتعة. مفاجأة مفاجئة — إشادة عشوائية، جائزة ملموسة، نشاط عملي غير متوقع — قد تشعل الحياة من جديد. هذا يبيّن أن التحفيز قصير الأمد يتقلب بتأثير النتائج والمزاج، لكني لاحظت أيضاً نوعاً آخر، تحفيزاً طويل الأمد يمكنه أن يستدام ويدفع قدماً.
التحفيز الضمني
أحب عندما تؤتي الثقة ثمارها في شكل تساؤل وفضول. كان لي طالب هادئ، يُحب أن يجلس بسماعاته، بدأت بتوجيه انتباهي لشيء جيد في ورقته حتى لو لم تكن مكتملة. بعد ذلك دعوتُه عمداً للإجابة عندما كنت أعلم أنه يعرف، وتتطوّر الأمر حتى صار يشاركنا بقوّة، يستجوب النماذج التي نتعلمها، وتكتمل أوراقه.
علاقتي به عزّزت تعلّمه. لكن ما الذي يؤسس هذه الثقة؟ ما التزاماتنا تجاه المتعلّم؟
أخلاقيات التحفيز
التحفيز شكل من أشكال التأثير. مثل أي تأثير، يمكن أن يدعم أهدافنا الجماعية في التحرّر والتفكير أو أن يُستغل لخدمة أجندات ذاتية. فرييري — بعبارته — حذّر: إن لم يكن هذا العمل يخدم مجتمعك فهو غسيل أدمغة. احترام المتعلّم يعني الاعتراف بالقوة الجماعية للتعليم في تمكين المجتمعات ومقاومة الظلم.
وفي نفس الوقت يحذّر من أن القوى المهيمنة كثيراً ما تروّج لحقائق منحازة تخدم مصالحها. علينا أن نتأكد من أن الإكراه والتلاعب ليسا جزءاً من بيداغوجيتنا. إعطاء قطعة حلوى للطالب مقابل إنجاز بدايةً قد يكون مقبولاً لبناء الثقة، لكن حين تتأسس الثقة تظهر طرق أقوى وأكثر إنسانية للتحفيز. إن بقينا في عالم الحوافز الخارجية نحد من إمكانات طلابنا؛ تصبح العلاقة قائمة على السلطة لا على النمو المتبادل.
كان لي مديرة تحفظ المديح قليلاً، لكنها وفّرت لنا بنية عمل أوضحت كيف ستخدم ثمار جهودنا أهداف المجتمع. كنت سألتحق بها إلى أي مكان. وفي مقابل المخرجات — جداول، خطب، تطوير مهني — كانت نقدها وفيراً وإقرارها نادراً. ومع ذلك، لم أعمل بصعوبة أكبر لأحد من قبل.
أحياناً ثمة فرق بين تقدير الطالب لأدائه الفعلي ومستواه الحقيقي. هنا فرصة لوضعه في مسار أوضح. عندما يُتوقع المديح فيمتنع يعطي هذا الطالب حساباً. إن تم ذلك بحسن نية وإنسانيّة، يخبره أن توقعاتي منك أعلى.
التربية التحررية: الحافز الذي يستحق القتال من أجله
أعظم نصيحة تحفيزية حصلت عليها كانت من مدرّب الرجبي في الجامعة: «أعطهم شيئاً يقاتلون لأجله.» هناك دافع سرّي داخلنا يظهر أحياناً؛ ينبع من المحيطين بك: ماذا تفعل لأمك؟ لطفلك؟ لشعبك؟ هناك دافع يقود الناس للقتال والتضحية من أجله.
في الصف، من الصعب تحقيق هذه البيداغوجيا لكن يمكننا مناقشة حالات سابقة حول كيف غيّرت التعليمات مجرى حياة فرد ومجتمعه. غالباً ما تبقى المبررات الصغيرة لما نفعل أكثر تأثيراً. التحفيز غالباً ما يكون غير مرئي، نتيجة لتطلعات محققة أوصى بها ممارس قوي.
تظهر هذه الحركات الخفية في أشكال متعددة: أنظمة مكافآت، لوحات مديح، تأكيدات لفظية متعمدة، واتصالات منزلية منتظمة. وأحياناً يكون ببساطة إرجاع الأوراق بسرعة. لمس الرغبات العميقة لدى من أمامنا وقول الكلمات المناسبة التي ترنّ في العظام يجعل العمل واجباً أخلاقياً لا مجرد مهمة رتيبة.
أكرر: أعطهم شيئاً يقاتلون لأجله.
توصيات عملية
– اعتنِ بالنبضات التحفيزية لدى من أمامك. عند تصميم التطوير المهني تجاوز نقل المعرفة إلى العناية بالدوافع التي تقود العمل المتميّز.
– عند تصميم الدروس، أدرج لغة محددة تبيّن لماذا ما ستقوله سيجعل من أمامك أفضل.
– أثناء العرض، أوجد نقاط توقف لطلب فعل ما: تناقش مع الجار، اكتب بسرعة، أو تأمل للحظة. هذه اللحظات تمنحك نافذة على التفكير وفرصة للمديح.
– إتقن حرفتك: اعرف ما تدرّسه جيداً حتى تتمكن من رصد بذور العظمة في أصغر الممارسين. الإشارة إلى هذه اللحظات ورفعها يجذب الناس.
– عندما تفعل ذلك، لا تنفذ الحرفة فحسب، بل تجسّدها.
في كل لحظة ندرّس فيها تتاح لنا فرصة إيقاد نيران التحفيز. هذه سلطة ومسؤولية هذه الحرفة.
المراجع
ديسي، إ. إل. ورايان، ر. م. (1985). الدافعية الذاتية والتحفيز الداخلي في السلوك البشري. سبرينغر.
ديسي، إ. إل. ورايان، ر. م. (2000). «ما» و«لماذا» في السعي نحو الأهداف: الحاجات الإنسانية وتقرير السلوك الذاتي. مجلة التحقيق النفسي.
فرييري، ب. (2000). بيداغوجيا المضطهدين (الطبعة الثلاثون؛ ترجمة م. ب. راموس). كونتينيووم. (العمل الأصلي نُشر 1970)
ليشتنبرغ، ج.، تورمالا، ز. ل.، و هان، س. (2017). المكافآت العشوائية تزيد التحفيز والمتعة في ألعاب الفيديو. مجلة علم النفس الاجتماعي التجريبي.