بقلم تيري هيك
هناك أفكار، ثم هناك مسافات بين الأفكار.
قد تكون تلك المسافات حاملة لافكار بحد ذاتها، تمامًا كما توجد نجوم ثم مسافات بينها. وتهمّ هذه الفراغات لأنّ ظلامها — وأيضًا غيابها — هو ما يميّز النور.
حسنًا، لنقلها هكذا: لكل واقع عوامل. لكل أثر سبب. لكل نقطة بيانات سياق. يمكنك عزل هذه العلاقات مؤقتًا بغرض الفحص وكأنها وحدة مفردة، لكنك في ذلك تخاطر بفقدان الشيء نفسه لأن الشيء لا يملك مجرد سياق بل إن وجوده مرتبط بالسياق.
قد نفشل في إدراك هذه العوامل والأسباب والسياقات، لكنها موجودة. وقد نفشل في استخلاص الدروس الصحيحة من هذه العوامل والوقائع والأسباب والنتائج والسياقات والبيانات، لكنها موجودة وجاهزة للاستخراج.
الأمر ليس مجرّد سياقات وعلاقات؛ هناك تمييزات دقيقة أيضًا — فروق دقيقة ليست ثانوية. الفرق، على سبيل المثال، بين السببية والارتباط. الفرق بين السبب والنتيجة، وأيضًا حقيقة أن كل شيء نسبي (خاضع للسياق)، ومتكرر، وغير خطي. شيء ينتهي وشيء آخر يبدأ، وواحد يسبب الآخر ويحدده ويعتمد عليه لكنه يظل منفصلًا تمامًا أيضًا.
وهنا نصل إلى الافتراضات الأساسية.
أن هناك افتراضات أساسية «نحملها» إلى فكر أو قرار قد يكون أمرًا أكثر إثارة للاهتمام من فحص مجموعة افتراضات بعينها، لكننا هنا من أجل الابتكار في التعليم لا من أجل البحث في نظريات المعرفة.
ملاحظة: هذه الافتراضات ليست مرتبة بالضرورة لأن أحيانًا يحتاج الواحد إلى الآخر كسياق، لذا لم أستطع، مثلاً، أن أترك الافتراض رقم 2 في الأخير (باعتباره الأهم) لأنه يساعد في توضيح البقية، وظننت أن رقم 1 ينبغي أن يكون أولًا رغم أنه قد لا يكون الأكثر أهمية.
افتراضات وخصائص المنهج
I. أنه قابل للتعلم.
II. أنه يستحق التعلم.
هذا طبعًا مسألة ذاتية، لكن لِنفترض أننا نعني «يستحق التعلم» ولأغلب الطلاب. وإلا فلماذا ندرسه؟ وقد يكون هذا الافتراض هو الأهم على الإطلاق لأي منهجٍ معين.
هل هذه الأشياء قابلة للمعرفة وتستحق المعرفة؟
III. أنه مكوّن من أهم ما ينبغي للشخص أن يعرفه/يستطيعه معرفته.
بعد توضيح أن الأمور قابلة للمعرفة وتستحق المعرفة، يفترض افتراض ثالث أنه يتألف من أهم الأشياء الممكن معرفتها والمستحقة للمعرفة.
سواء كانت مفاهيم أو مهارات أو كفاءات أو أفكار — فلا معنى أن يدرس الطلاب ما هو أقل أهمية بينما تُترك الأمور الأهم دون دراسة. (هذا بالطبع تقديري لكن للتعليم فن وعلم وهذا جزء كبير من الفن، وربما الأكبر.)
إذا عاش مجتمعٌ حيث الفخار مهم، فسيكون من المنطقي «تدريس الفخار». وإذا كان الفخار مهمًا إلى حد ما و«من الجميل معرفته» فقط، فقد يشعر تدريس الفخار بالرضا ولكنه يجعل المنهج أقل فاعلية وصلاحية — بل ومدمّرًا على مستوى ثقافي.
بتدريسنا الفخار، لا نُدرّس شيئًا آخر.
IV. أنه نتيجة لدراسته وإتقانه تتحسّن حياة البشر بفضل «معرفة كل هذه الأشياء».
من الافتراضات الأساسية للمنهج أن هناك شيئًا ذا قيمة سنعرفه وسنستطيع القيام به نتيجة لإتقانه — والأهم أن الذين يدرُسونه سيكونون قادرين معرفيًا على نقل ما تعلموه، وعمليًا سيحاولون ويعتادون استخدامه بطريقة تُحسّن حياتهم.
ينبغي أن يظهر هذا بتغيير شخصي أولًا.
V. أنه نتيجة لدراسته وإتقانه سيتحسّن المجتمع والثقافة ويتطورا وينموان.
التغيير الشخصي يجب أن يقود في النهاية إلى تغيير اجتماعي. إذا لم تتغير المجتمعات، فإما أنها لا تحتاج إلى تغيير أو أن التعليم عاجز عن تغييره. الاحتمال الأول غير مرجَّح والثاني غير مقبول.
ولا تنسَ: لا يجوز أن يكون نفع المنهج ثقيلًا على المستقبل فقط بينما نعدّ «الأطفال لوظائف الغد».
إذا كان قيمة المعرفة علمية بحتة أو تخمينية بحتة، فسيكون المنهج بلا قيمة وسيفشل في التماهي مع الطلاب في العالم الذي يعيشون فيه ويحتاجون إلى المعرفة والمهارات فيه اليوم.
VI. أنه يندمج مع النظام الذي يَندُرِجُ تحته
افتراض آخر للمنهج هو أنه كجزء ينبغي أن يكون متوافقًا أو قابلاً للتوافق مع الأجزاء الأخرى، وأن يكون أو يمكن أن يصبح موازٍ للقطع والأجزاء الأخرى للتعليم.
هذا يعني أن البنية التحتية القائمة — من مبانٍ وتكنولوجيا وكتب مدرسية ونُظم تقييم إلى معلمين واستراتيجيات تدريس وهياكل إدارية على مستوى المدرسة والمديرية — ينبغي أن تكون صديقة للمنهج، أو أننا نُراجع المنهج ليصبح صديقًا للبنية التحتية.
إذا صممنا المدرسة بالعكس اعتبارًا من ما تفعله جيدًا بالفعل، بدل أن نصرّ على أن تفعل كل شيء طوال الوقت لكل الطلاب، فهل هذا تصميم ذكي أم «خفض لمعاييرنا»؟