الثمن الخفي لتكنولوجيا المعلومات والاتصالات عندما لا يكون التدريس المشترك تدريسًا حقيقيًا — والطلاب يدفعون الثمن

ملخص:

عندما يتحول التدريس المشترك المتكامل إلى مجرد عملية امتثال بدلاً من شراكة حقيقية، يحترق المعلمون بالمهنياً ويفقد الطلاب الدعم المعنوي والعملي الذي يفترض أن يوفّره هذا النموذج.

بحلول الحصة الثالثة من صباح يوم ثلاثاء واحد، كنت قد استقبلت ست رسائل إلكترونية تتعلق بسجلات خدمات خطة التعليم الفردية، ورسالتين من معلِّمين في الصف يسألون كيف «نعدّل شيء بسرعة» لدرس قادم، وتقريرًا عن طالب لم يحصل على دعم المجموعات الصغيرة المقرر له لأكثر من أسبوع.

التدريس المشترك المتكامل (ICT) هو نموذج يتقاسم فيه معلِّم التعليم العام ومعلِّم التربية الخاصة مسؤولية التدريس في نفس الصف. في أفضل صوره، يتيح هذا النموذج للطلاب الحصول على دعم تخصصي من دون عزلة عن أقرانهم. ووفق قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDEA)، يستحق الطلاب ذوو الإعاقات تعليمًا عامًا مناسبًا ومجانيًا في أقل بيئة تقييدًا — مبدأ يجعل التدريس المشترك الفعّال ليس مجرد ممارسة جيدة بل حقًا مدنيًا.

كنتُ معلِّمة التربية الخاصة في فصل ICT — لكنني شعرت في كثير من الأحيان أنني الشبكة الأمان التي تحافظ على هيكل الامتثال كله. وكحال كثير من شبكات الأمان في المدارس، كنت مشدودة إلى الحد الأقصى.

ما كان يثير إحباطي أكثر لم يكن الأوراق أو المهل القانونية بقدر ما كان الحقيقة غير المعلنة التي نادرًا ما يجرؤ من هم خارج صفوف ICT على تسميتها:

في كثير من المدارس، أصبح الامتثال مسؤولية معلّم التربية الخاصة بمفرده — وهو ما يكسر المعلمين، ويقوّض الشراكات، ويقلّص فرص الطلاب في الحصول على دعم حقيقي.

على مدار عملي كمعلِّمة تربية خاصة، ومرشدة، ومدربة تعليمية، ولاحقًا عميدة للتربية الخاصة، شاهدت هذا النمط يتكرر في صفوف من هارلم إلى الجنوب برونكس. يرغب المعلمون العامون في المساعدة، لكنهم نادرًا ما يتلقون تدريبًا أو دعمًا أو يتم منحهم الوقت اللازم. القادة يقولون إن الامتثال مهم، لكنهم غالبًا ما يفشلون في بناء الأنظمة التي تجعل التدريس المشترك ممكنًا فعلاً. معلّمو التربية الخاصة يمتصّون الفائض بصمت حتى يتحول الاحتراق المهني إلى زميل صامت.

وفي المقابل، يُترك الطلاب ليتنقلوا داخل شراكة هي شراكة بالاسم فقط.

التدريس المشترك المتكامل يبدو جميلاً على الورق. وفي التطبيق، كثيرًا ما يتفكك.

على الورق، يوعد نموذج ICT بالمساواة: معلمان، تخطيط مشترك، تدريس مشترك، ومسؤولية مشتركة. تشير البحوث إلى أن التدريس المشترك — حين يُطبّق بممارسات تعليمية مقصودة وأنظمة تعاونية — يمكن أن يدعم الفرص الأكاديمية للطلاب ذوي الإعاقة ويقوّي التعاون المهني بين معلمي التعليم العام والتربية الخاصة (Cramer وآخرون، 2017). ومع ذلك، تختلف النتائج اختلافًا كبيرًا باختلاف عوامل التنفيذ كالوقت المخصص للتخطيط، وضوح الأدوار، ومحاذاة الأساليب التدريسية.

عمليًا، كثيرًا ما يتحول «التدريس المشترك» إلى أن يقود أحد المعلمين التدريس، بينما يدير الآخر التكييفات، ومعلِّم ثالث يتعامل مع السلوك، وآخر يُنجز كل التوثيق — وغالبًا ما يكون «المعلم الواحد» هذا هو معلّم التربية الخاصة.

لا يتعلق الأمر باللوم، بل بالهيكل. برامج إعداد المعلمين نادرًا ما تجهز المعلمين العامين بالأدوات اللازمة لدعم الطلاب الحاملين لخطط التعليم الفردية. معلّمو التربية الخاصة مثقلون بمطالب امتثالية كان يمكن تبسيطها. يريد الإداريون تبرير النواحي القانونية من دون فهم كامل للعبء العملي خلفها. وبدون وقت تخطيط محمي، يتحول ICT إلى تدريس متوازي بدل أن يكون تدريسًا مشتركًا حقيقيًا.

الطلاب يلحسون هذا الواقع قبل أن يُقرّه الكبار.

اللحظة الصفية التي غيرت كل شيء

ذات ظهيرة، نظر إليّ طالب في فصلي المشترك وسأل:
«مدرّسة… هل أنتِ معلمتي الحقيقية أم هي؟»

اهتزّ قلبي لذلك السؤال.

قد لا يمتلك الأطفال لغة لوصف خلل منظومي، لكنهم يشعرون به دومًا. يشعرون بالتوقّعات غير المتسقة، والأدوار غير المتطابقة داخل الصف، والدعم المتفاوت، والسلطة غير الواضحة، والتوتّر الخفي الذي يحملونه عندما تهتزّ شراكة المعلمين.

أجبرت تلك اللحظة أنا وزميلتي على مواجهة ما كنا كلانا نشعر به ولم نسمّه بعد: كنا نعمل بطرق كانت متوافقة من الناحية الإجرائية، لكنها متنافرة من الناحية التعليمية. كانت البنية المحيطة تُحرّك العمل بدلًا من مسؤوليتنا المشتركة تجاه الطلاب.

لم نصلح الأمر بين ليلة وضحاها. ولم أكن مثالية أثناء المسار. اضطررتُ لمواجهة الفرص الضائعة — لحظات كان بإمكاني أن أضغط فيها أكثر من أجل التعاون، أو أوضح الأدوار مبكرًا، أو أتكلم عندما شعرت أن الأمور لا تسير على ما يرام. تلك المراجعة الذاتية، مرفوقة بالمساءلة، غيرت نظرتي إلى ممارستي.

عدنا إلى أساس التدريس المشترك الفعّال: وضوح الأدوار المقصود والتخطيط التعاوني — شروط تشير الأبحاث باستمرار إلى أنها جوهرية لنجاح التدريس المشترك وتحسين نتائج الطلاب (Scruggs وآخرون، 2007). جمعنا خطط التعليم الفردية معًا، وشاركنا في بناء الدروس، ودمجنا التكييفات داخل الأنشطة، ودوّنّا الأدوار كتابة، وحمينا وقت التخطيطالمحمى، وأنشأنا أنظمة مشتركة لتقديم الخدمات والتوثيق بحيث يدعم الامتثال الصف بدل أن يستنزفه.

كانت التغييرات تدريجية، لكنها جلية. استقرت التوقّعات. ازداد التفاعل الطلابي. أصبح الصف أكثر هدوءًا ووضوحًا وتماسكًا — ليس لأن الأوراق تحسّنت، بل لأن الشراكة تحسّنت.

ذلك السؤال البسيط من طفل كان اللحظة التي توقفنا فيها عن العمل كمعلمين في الغرفة نفسها وبدأنا في بناء نموذج التدريس المشترك الذي كان طلابنا يستحقونه دائمًا.

ما يتطلّبه التدريس المشترك الحقيقي

لمعلمي المدرسة وقادتها على حد سواء، إليكم ما يحوّل ICT من وضع نجاة إلى تعليم مستدام:

1. وقت تخطيط مشترك محمي — ليس أمراً ثانوياً
التخطيط المشترك لا يمكن أن يكون حديثًا في الممر لمدتَيْن، أو محادثة سريعة أثناء اصطفاف الطلاب، أو رسالة نصّية أثناء الغداء. يجب أن يُجدول ويُحمى ويحظى بالاحترام. تشير الأبحاث إلى أن فعالية التدريس المشترك تعتمد على هذا الوقت المشترك، بدونه تتعثر التعاون (Forsman، 2025). عندما التزم زميلي وأنا بتخطيط أسبوعي ثابت، تبلورت الدروس، واصطفّت التكييفات، توضّحت الأدوار، وشعر الصفُّ والطلاب بالفرق.

2. أنظمة امتثال لا تكسر المعلمين
ينبغي أن يكون الامتثال واضحًا وبسيطًا ومشتركًا. تحتاج المدارس أنظمة مبسطة، ومهلا زمنية واقعية، وتوقّعات واضحة، ودعمًا إداريًا لتقديم الخدمات، ومسؤولية مشتركة عن التوثيق. عندما يتوقف الامتثال عن كونه إنذارًا دائمًا، يمكن للمعلمين أن يعودوا إلى مهمة التدريس.

3. تدريب المعلمين العامين — لا تتركهم يخمنون
يريد المعلمون العامون دعم طلاب ذوي الإعاقة، لكن معظم برامج الإعداد لا تغطي كفاية تنفيذ خطط التعليم الفردية، والممارسات التعليمية الشاملة، والتمييز التربوي، والتعديل الفعّال، أو مراقبة التقدّم. عندما يشمل التطوير المهني المعلمين العامين والتربية الخاصة على حد سواء، يتحسّن التدريس ويتبع ذلك التعاون.

4. قيادة تعامل ICT كتدريس حقيقي
يزدهر ICT عندما يحمي القادة وقت التخطيط المشترك، ويحترمون الأدوار المشتركة، ويقلّلون الأوراق غير الضرورية، ويقدّمون توجيهًا للمعلمين معًا، وينظرون إلى ICT كثروة تعليمية لا كمجرد متطلّب قانوني.

لماذا أشارك هذا الآن

لدى ICT القدرة على تغيير مسارات حياة. رأيتُه يشعل نموًا لطلاب كثيرين كثيرًا ما يسقطون في شقوق الفصول التقليدية. لكنه ينجح فقط عندما يكون التدريس المشترك حقيقيًا — عندما يتلقى المعلمان تدريبًا، ويُحمى التخطيط، ويُشارَك الامتثال، ويكرّم القادة النموذج.

هذه اللحظة، مع نهاية 2025 واستعدادنا لسنة 2026، مهمة بعمق. بدأت السياسات وأطر المساءلة تلحق بما عرفه المربّون منذ زمن: لا يمكن أن يظل الامتثال تمرينًا ورقيًا. يجب أن يتحوّل إلى دعم حقيقي داخل الفصول. هذه التغييرات تشكّل التمويل، والتطوير المهني، وكيفية بنية المدارس للتعليم الشامل.

عندما يحمل معلم واحد كل شيء، يخسر الجميع. يفقد الطلاب الاتساق. يفقد المعلمون العامون الثقة. تفقد التربية الخاصة البهجة. تخسر المدارس العدالة التي صُمم ICT لتحقيقها.

هذه ليست استدعاءً بالمواجهة.
إنها دعوة للمضي قدمًا.

طلابنا يستحقون فصولًا يدرّس فيها معلمان حقًا كأنهما معلم واحد — ومعلمونا يستحقون الأنظمة التي تجعل ذلك ممكنًا.

عن المؤلفة

أليكسيس ل. هاملور، دكتوراه، معلمة تربية خاصة، ومرشدة، ومدرّبة تعليمية، وسابقةً عميدة للتربية الخاصة، لديها أكثر من عقد خبرة في إدارات تعليم مدينة نيويورك والمدارس المستقلة. تختصّ في التدريس المشترك، وأنظمة الامتثال، وتصميم التعليم الشامل، وتطوير المعلم.

المراجع

Cramer, E., Liston, K., Nevin, A., & Thousand, J. (2017). A study of co-teaching identifying effective implementation practices. International Journal of Special Education, 32(3). https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1184155.pdf

Forsman, L. (2025). Co-teaching literacy strategies for the inclusion of second-language learners. Journal of Educational Inclusion. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/09500782.2024.2348596

Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. Exceptional Children, 73(4), 392–416. https://doi.org/10.1177/001440290707300406