نظرة عامة:
التمكّن من القراءة لا يقتصر على فكّ الشيفرات الطابعة على الورق فقط؛ القراءة الحقيقية تتجلّى في الأغاني والإيقاعات والحركات والقصص التي يحملها الأطفال من بيوتهم ومجتمعاتهم — تذكّر المعلم بأن علم القراءة الفعلي هو علم كوننا بشراً.
فك الشفرة وحده لا يلتقط الإيقاعات والقوافِي والقصص التي تسكن أجساد الأطفال وبيوتهم. حين تدخل صفاً وتسمع ضحكات الصغار، وصفّق أيديهم، وطرق أقدامهم على الأرض، وترديدهم لأغنيات البيت أو رقصات تحدّيّات الإنترنت، يتحقّق لديك إدراك: هذا هو معنى القرأه واللغة الحيّة.
كما قالت غولدي محمد، القراءة تعمل كنوع من الحماية في هذا العالم ويجب أن توجه بخيَالٍ وعقل. ثمّة سؤال يفرض نفسه: متى حُصر الخيال في منظور ضيّق متحيّز لتعليم القراءة؟ موجة “علم القراءة” الحديثة أثارت نقاشات مهمّة حول فكّ الشفرة، الطلاقة، والفهم. هذه المهارات مهمة، لكنها تختزل القدرة القرائية إلى ما يُقاس ويُوَحَّد، فتُمحى بذلك أرشيفات أخرى للمعرفة — تلك التي تسكن العائلات، والأجساد، والمجتمعات.
المرحلة التالية لما يُسمّى “علم القراءة” لا بد أن تعترف بالقراءات الثقافية والمجسّدة كشكل شرعي من أشكال القراءة. القراءة ليست مجرد عملية معرفية محايدة؛ هي ثقافية وسياسية ومجسّدة ومتعدّدة الوسائط. المدرّسون الذين يستدعون تلك الأرشيفات — الأغاني، التصفيق بالأيدي، حكايات الأسرة، الحركات الجسدية المرتبطة بالنص — يوسّعون تعليم القراءة بعيداً عن النصّ الضيّق. فهذه القراءات ليست منفصلة عن القراءة المطبوعة؛ بل هي الأساس الذي ترتكز عليه.
طفل يكتسب الحسّ الإيقاعي والقافية من هتافات الملعب يبني وعيه الفونولوجي خارج الكتاب. هل وقفت يوماً في ملعب واستمعت إلى أغاني الأطفال أو ألعاب الأيدي التي يخترعونها؟ التصفيق، الأهازيج، والأغاني المخترعة في الملاعب كلها أرشيفات معرفية غالباً ما تُتجاهل. لذلك تنتشر الصيحات الراقصة والصوتية على وسائل التواصل: لأن شبابنا يقدّرون القراءات التي هي إيقاعية ومجسّدة في آنٍ معاً. هذه الممارسات المجسّدة تدعم الذاكرة والمهارات المعرفية اللازمة للتعامل مع النصّ المطبوع، لكنها استُبعدت من متطلبات وأساليب محوّ الأمية الرسمية.
الطالب الذي يستخدم برايل، أو الإشارة اللمسية، أو أجهزة التواصل المعزّزة (AAC) يصل إلى اللغة عبر قنوات مختلفة. ليس كل الأطفال متساوين في الوصول للغة الشفوية أو الفهم أو التعبير، وهي أمور تجريركز في مناقشات علم القراءة التقليدي. الطفل الذي يتواصل عبر جهاز AAC أو عبر لغة الإشارة الأمريكية يمتلك طرقاً لغوية وجهيّة ينبغي أن تُحترم ولا تُعتبر أقلّ لأنّها مختلفة.
العائلات التي تسرد القصص شفوياً أو بالأغاني تؤرشف القراءة عبر أجيال. كثيراً ما نسمع عن “مشاركة الأسرة” كأولوية، أو عن نقصها؛ لكننا نفشل أحياناً في رؤية أن العائلات تمارس القراءة بطرق نادراً ما تعترف بها المدارس أو تحتفي بها.
مفهوم السرد المساءَلة/المُعمَّق (Endarkened storytelling) يصرّ على أن قصصنا وأغانيَنا وإيقاعاتنا وتقاليدنا المعرفية المجسّدة ليست حكايات هامشية بل نظريات عملية — أرشيفات للقراءة في فعلها. عندما نُصغي إلى هذه القصص نوسّع ما نعتبره تعليم قراءة.
بعد فصل “علم القراءة” يجبأن أن تتضمن الخطوة التالية هذه القراءات الثقافية والمجسّدة كشكل مشروع للقراءة. المدرّسون الذين يفتّشون في هذه الأرشيفات — الأغاني، التصفيق، قصص العائلة، الحركات المرتبطة بالنص — يفتحون باب تعليم القراءة على مصراعيه. إن كانت القراءة درعاً للحماية، فلا يجوز أن نعلّم الأطفال بدرع مصنوع من الطباعة وحدها. على الفصل التالي في تاريخ تعليم القراءة أن يُكتب بإيقاعات وحركات وقصص يحملها الأطفال في أجسادهم وبيوتهم.
علم القراءة قد منحنا فصلاً مهمّاً، لكن قصة القراءة أعمق وأطول: أرشيفها في هتافات الملاعب، أغاني العائلات، الحركات الجسدية، والإبداعات الرقمية. حان الوقت لأن نعلّم القراءة كما لو أن القصة كلها ذات شأن. العلم الحقيقي للقراءة هو العلم المتعلّق بكوننا بشراً؛ وعندما يُكرّم المعلّمون القراءات الثقافية والمجسّدة، فإنهم يتجاوزون النصوص الجامدة إلى فضاء الحرية — وهناك ينبغي أن تتجه تعليمات القراءة المقبلة.