مهملون مرتين: الطلاب ثنائيو اللغة ذوو صعوبات في المهارات اللغوية الاستقبالية

نظرة عامة:

يعاني التلاميذ ثنائيو اللغة الذين لديهم اضطرابات فهمية أو نمائية في اللغة من تشخيص خاطئ أو من تهميش في الخدمات نتيجة قيود التقييم، وعدم اتساق التسميات، وتداخل الإعاقات. يقدّم النص استراتيجيات مستندة إلى أبحاث لمساندة هؤلاء المتعلّمونَ الذين غالباً ما يُغفلون مرتين داخل الفصول الدراسية.

إحصاءات سكانية وتغيرات ديموغرافية:

تشير بيانات المركز الوطني للإحصاء التربوي إلى أن نسبة المتعلِّمين باللغة الإنجليزية في المدارس العامة الأمريكية ارتفعت من 9.2% عام 2010 إلى 10.6% عام 2021. وعلى مستوى ولاية إلينوي ارتفعت النسبة من 12.1% عام 2018 إلى 16% عام 2021. هذه الزيادات توضح أن طلاب اللغة الإنجليزية أصبحوا جزءاً بارزاً من بنية الفصول، مما يستلزم توسيع مجالات البحث والممارسات التعليمية لدعم الديناميكيات الصفية المتغيرة.

التعرّف على الاحتياجات:

يُعَدّ تمييز الاحتياجات المتباينة للطلاب الخطوة الأولى نحو تقديم الدعم الملائم. بصفتي معلمة تربية خاصة، صادفت طلاباً متعددِي الإعاقات؛ غالباً ما يظهر الأمر كمزج بين صعوبة تعلم محددة واضطراب ناطق أو لغوي. ومن خلال دراستي لترسيخ دعم طلاب اللغة الإنجليزية كلغة ثانية، أدركت ضرورة أن أُدخل بعداً إضافياً في تقييمي لاحتياجات طلبتي، خاصة عند تقاطع العسر اللغوي مع صعوبات اكتساب اللغة الثانية.

صعوبات التقييم:

ثمة تناقضات كبيرة في طرق الحصول على نتائج تقييمية صالحة لطلاب اللغة الإنجليزية الذين قد يعانون اضطراب اللغة النمائي (DLD). فقد قارن بعض الباحثين عمق المفردات بعرضها لتشخيص DLD، بينما اعتمد آخرون على وعي فونولوجي أو الذاكرة العاملة كمؤشرات. هناك من يزعم أن بعض أدوات التقييم فعّالة من حيث الوقت والدقة، فيما يحذّر باحثون آخرون من أن العديد من الاختبارات لا تتنبّأ بدقة بقدرة الطالب على التواصل لأنها تقيس غالباً عناصر مثل الذاكرة العاملة أو الوعي الفونولوجي وليس الكفاءة التواصلية الكاملة.

كما أشار بعض الباحثين إلى أن كثيراً من الأدوات لا تأخذ في الحسبان تأثير التشارك اللغوي أو امتلاك الطالب لغتين، وأن ثمة نقصاً في أدوات مُحَدَّثة المعايير صالحة لطلاب لغتهم الأم غير الإنجليزية أو الإسبانية. هذه التباينات تجعل من الصعب الاتفاق على ممارسات مثلى عندما يختلف الخبراء حتى في مؤشرات الحاجة.

الانتباه إلى التسميات:

عند قرار الفريق بوجود اضطراب لغوي لدى طالب، تنشأ خلافات حول التسمية الأنسب—هل هو اضطراب لغة نمائي أم إعاقة في النطق واللغة؟ راجع الأدب العلمي واكتشف أن وصفات التواصل تتنوّع بتعدديات كبيرة. كمُيَحقِقة بدون خلفية تخصصية في علوم النطق، واجهت صعوبة في اختيار البحوث الأنسب لسؤالي؛ وهو ما يعكس تحدياً أكبر للمعلمين في الوصول إلى موارد موثوقة عندما لا يتفق الخبراء حتى على المصطلحات.

تداخل الاحتياجات:

تُبيّن الأدلة أن اضطرابات أخرى مثل اضطراب نقص الانتباه/فرط النشاط أو طيف التوحّد تحظى بقدر اهتمام أكبر من الباحثين مقارنة بطلاب اضطراب اللغة المحدد، على الرغم من وجود تقاطعات واضحة بين هذه الشرائح. ثمة اقتراحات بتوحيد تسميات متعددة تحت مظلة «الاحتياجات التربوية الخاصة» (SEN)، لكن هذا الطرح قد يُفقد المساءلة الخاصة بكل فئة ويجعل الأولوية في الدعم أقل وضوحاً. علاوة على ذلك، لأن فهم المقروء يتطور انطلاقاً من نمو اللغة، فقد تكون بعض حالات صعوبات التعلم المحددة ناتجة أصلاً عن اضطراب لغوي نمائي تم تجاهله نتيجة التداخل في العلامات السريرية—مثال صريح على كيف تؤثر الصلات بين المهارات على التشخيص والتدخل.

ما الذي ينبغي عمله الآن؟

رغم الجدل حول التسميات والأسباب، يبقى احتياج الطالب محور الاهتمام. فيما يلي قائمة استرشادية لاستراتيجيات مدعومة بأدلة لمساندة طلاب اللغة الإنجليزية الذين يعانون احتياجات لغوية نمائية. كثير من هذه الممارسات تستند إلى نظرية كراشن في اكتساب اللغة ومصادر مثل Colorín Colorado. استمروا في المناصرة لكافة طلابنا!

استراتيجيات عملية:

– وضع أهداف واضحة: شارك الطلاب في تحديد أهداف قابلة للقياس لتعزيز تحديد الهدف الذاتي وتنمية المفردات.
– التعليم متعدد الوسائط: اعتمد أساليب تُفعّل الحواس المتعددة—مرئياً وسمعياً وعملياً—لزيادة الوصول إلى المحتوى وفهمه.
– التكرار وإعادة الصياغة: اطلب من الطلاب إعادة التعليمات أو الأفكار بكلماتهم لتأكيد الفهم، وللاستفادة كفرصة لنمذجة جمل كاملة وبناء قواعد صحيحة.
– منح وقت إضافي: يحتاج طلاب ELL وذوو DLD زمن معالجة أطول لإكمال المهام وصياغة الردود—امنحهم مهلة إضافية دون ضغط.
– حوارات الأقران: شجّع الممارسات الزوجية أو مجموعات النقاش الصغيرة لتمكين التدريب على اللغة في سياق حقيقي قبل المشاركة أمام المجموعة الكبيرة، مما يخفف الخوف من التكلّم علناً ويزيد فرص التعرض للغة الطبيعية.

المراجع المختارة:

– Bishop, D. V. M., Clark, B., & Conti-Ramsden, G. (2012). RALLI: An Internet Campaign for Raising Awareness of Language Learning Impairments. Child Language Teaching and Therapy, 28(3), 259–262. https://doi.org/10.1177/0265659012459467
– Bishop, D. V. (2014). Ten questions about terminology for children with unexplained language problems. Int. J. Lang. Commun. Disord. 49, 381–415. doi: 10.1111/1460-6984.12101
– Castro, D. C., Franco-Jenkins, X., & Chaparro-Moreno, L. J. (2025). The Effects of Dual Language Education on Young Bilingual Children’s Learning: A Systematic Review of Research. Education Sciences, 15(3), 312. https://doi.org/10.3390/educsci15030312
– Colorín Colorado. (2025) Special Education and English Language Learners. https://www.colorincolorado.org/school-support/special-education-and-english-language-learners
– Conti-Ramsden, G., Mok, P., Durkin, K. et al. (2019). Do emotional difficulties and peer problems occur together from childhood to adolescence? The case of children with a history of developmental language disorder (DLD). Eur Child Adolesc Psychiatry 28, 993–1004. https://doi.org/10.1007/s00787-018-1261-6
– Deng, Q., & Trainin, G. (2023). The Effect of a Self-Regulated Intervention on Vocabulary Knowledge and Self-Regulated Learning Skills for English Language Learners. Reading Psychology, 44(7), 761–791. https://doi.org/10.1080/02702711.2023.2187908
– Dockrell, J. E., Ricketts, J., Palikara, O., Charman, T., & Lindsay, G. A. (2019). What Drives Educational Support for Children With Developmental Language Disorder or Autism Spectrum Disorder: Needs, or Diagnostic Category? Frontiers in Education, 4. https://doi.org/10.3389/feduc.2019.00029
– English Learners in Public Schools. (2024) National Center for Education Statistics. https://nces.ed.gov/programs/coe/indicator/cgf/english-learners-in-public-schools
– Paradis, J., Schneider, P., & Duncan, T. S. (2013). Discriminating Children With Language Impairment Among English-Language Learners From Diverse First-Language Backgrounds. Journal of Speech, Language & Hearing Research, 56(3), 971–981.
– Ramírez, R., Huang, B. H., Salazar, K., & Eik, M. (2023). Predictors of Reading Development Among School-Age Bilingual Children With Developmental Language Disorder: A Scoping Review. Language, Speech & Hearing Services in Schools, 54(3), 1020–1033. https://doi.org/10.1044/2023_LSHSS-22-00093
– Rice, M. L. (2020). Clinical Lessons From Studies of Children With Specific Language Impairment. Perspectives of the ASHA Special Interest Groups, 5(1), 12–29. https://doi.org/10.1044/2019_PERSP-19-00011
– Van den Eynde, L., De Clercq, P., Rombouts, E., Vandermosten, M., & Zink, I. (2025). Identification of Developmental Language Disorder in Bilingual Children: An Accurate and Time-Efficient Combination of Language Measurements. Journal of Speech, Language & Hearing Research, 68(8), 3956–3975. https://doi.org/10.1044/2025_JSLHR-24-00541
– Zhang, X. (2025). Vocabulary knowledge towards L2 reading and listening performance. Reading in a Foreign Language, 37(2), 109–126. https://doi.org/10.64152/10125/67500

ملاحظة أخيرة: استمروا في المطالبة بدعم منهجي وتخصصي للطلاب ذوي الاحتياجات المزدوجة—فهمهم الدقيق وتوفير الاستراتيجيات الملائمة قد يغيّران مسار تحصيلهم الأكاديمي والاجتماعي.