أشياء تبقى بعدما نُنسى كل ما عَلَّمْناهم
بقلم تيري هيك
التعلّم ليس مجرد محتوى. إذا اعتبرنا التعلّم تجلّياً شخصياً—تدفّق ثنائي للأنماط الدالّة في فعل مرن من الإدراك وبناء المعنى—فإنه يحدث داخل العقل تماماً، وهو نوع من الوهم الذاتي. في المدرسة نحاول أن نُخْرج هذا الفعل إلى العلن عبر التقويم والملاحظة والحوار وغير ذلك من أفعالٍ تهدف إلى اختراق خصوصية هذا البناء المعرفي.
ولكن في النهاية التعلّم يدور حول المتعلّم نفسه. المحتوى لا يتبدّل نتيجةً لتفاعل الطالب مع المادة؛ وهو بلا فائدة حقيقية ما لم يلتقِ بمتعلم قادرٍ على منحه معنى. التعلّم يحتاج متعلمين.
الصيغ في الرياضيات، والنظريات في العلوم، والمقالات في الأدب كلها بلا روح ومحايدة بحد ذاتها؛ أما الطلاب فهم، مثل الجميع، واعون ومتحيّزون. نبحث عن أنماطٍ ونرى ما اعتدنا رؤيته، وتلك الألفة تُسهّل الرؤية: أقل جهداً أن نرى ما نريد رؤيته. أما الفهم فيتطلب اكتشاف نمطٍ جديد، وهذا يتطلّب جهداً واعياً.
التعلّم فعل شخصي عميق؛ هو إطارٌ يضع المتعلّم خبرته على شيءٍ غريب—كما لو جرّبت قبعتك على تمثال عرض. قبعتك هي مُكوّنُ معانيك، والتمثال هو ما تُحاول أن تفهمه. الأفضل أن تفهما كلاهما بعد التبادل.
أشياء تدوم
كمعلّم، غالباً ما تُدرّب على أن تفكّر في التدريس والتعلّم كعملية مُنطلقة من معاييرٍ محددة. هذه العادة كانت ضرورية لأنها لا تأتي طبعاً للجميع؛ استلزم منك أن تُنكِر عاداتٍ قديمة—كالبدء بكتاب أو مشروع أو فيديو—وتبدأ بدلاً منها بهدفٍ تعلّمي واضح، ثم تحدّد ما ستقبله كدليل على تحقيق ذلك الهدف. عندها سيكون لديك مخطط للتقييم وبنصف الطريق نحو خطة درس كاملة.
مخطط شائع: المحتوى → المعيار → دليل مقبول على التعلّم → الهدف التعلّمي → تقييم يقيس قدرة الطالب على تقديم ذلك الدليل → أنشطة لمساعدة الطلاب على تحسين تلك القدرة.
أو بصيغ أخرى الترتيب يختلف حسب ما إذا أردت أن تسير من الأمام إلى الخلف أو بالعكس. يمكنك أن تضع اختباراً، ويذاكر الطلاب له، وتساعدهم عند الحاجة، ثم تُجري الاختبار: تقييم كموضوع → تدريب → تقييم كقياس. هكذا يخطّط الكثيرون للتدريس والتعلّم.
هذا ليس دعوة لإلغاء هذا المنهج، بل هو دعوة لننظر إلى عوامل أخرى تبقى بعد أن نُجري الاختبارات ونوزّع الدرجات ويختفي المحتوى من ذاكرتهم.
أين الأطفال في هذا التشابك؟ كيف نعرف أنهم لا يكتفون بالتعلّم السطحي بل يفعلون؟ أين الأنماط التي تشكّل سلوكهم ووعيهم؟
التجريدات الجوهرية للتعلّم: أهم ما يتعلّمه الطلاب في المدرسة
1) كيف يرتبطون بالآخرين
كيف يشعر الطلاب بعد محادثة معك؟ فضول؟ حماس؟ ارتياب؟ كِبَر نفس؟ ترهيب؟ عندما يتلقون ملاحظاتك التعليميّة، ماذا يقول صوتهم الداخلي؟ هذه القضية لها علاقة بشخصياتهم بقدر ما لها بعلاقتك، لكن من المفيد جداً أن تعرف. ألا تهم مشاعرهم؟ هل يمكنك تعزيز مستويات عالية من الفهم والتحقيق إذا كانوا دوماً يبحثون عن التوافق والطاعة بدلاً من الاستقصاء والتوجيه الذاتي؟ وإضافةً إلى ذلك، كيف تستغل شخصيتك كمعلم—هداياك الطبيعيّة كمتواصل أو محفّز أو خبير في المحتوى—لتحسين الطريقة التي تجعلهم يشعرون بها.
2) الصورة الذاتية
تتابعها التنبّؤات، الانعكاسات والميتامعرفية. ما الذي قد يحدث؟ كيف قد أتعلم؟ ماذا قد أكتشف؟ انعكاسياً: ماذا حدث؟ ماذا رأيت؟ أين رأيت؟ كيف تفاعلّت؟ ميتامعرفياً: كيف غيّر هذا الحدث طريقتي في التفكير؟ ما كانت مصادر إبداعي وفضولي؟ متى كنت في أفضل حالات الأداء؟ مشاعر الطلاب تجاه أنفسهم—وماذا شعروا أنك قد فعلت تجاههم—ستدوم أبعد من أي محتوى درّسته لهم.
3) أدوات وآليات مجتمعية جذابة
الشبكات، المجتمعات، العادات، والأدوات مهمة لأنها تشكّل أنظمةٍ ذاتية الاستدامة تعمل من دونك. هذه أشياء يمكنك، بتوجيهك، أن تضعها في مسارها ثم تتركها تنموا أو تنهار. في أبسط صورها في الفصل، “يتعلّم الطالب محتوى”، يُختبر وينتقل، والمعلمين يكررون الاختبارات. كل شيء من المنهج إلى التدريس إلى الامتحانات إلى إدارة الصف إلى الاجتماعات يُعاد بصيغ متشابهة مراراً.
الأنماط يمكن أن تنظّم وتسهّل، لكن إذا لم تُدفع أدمغتنا إلى كسر هذه الأنماط، يصبح التعلّم في أفضل الأحوال مُختزلًا. وهذا غير إنساني بالطبع. أين المدرّسون والطلاب هنا؟ أين تشظّي الأنماط؟ أين الناس؟
من الناحية المثالية، من بين ما ينبغي أن يطوّروه:
1. كيف يرون أنفسهم كمتعلمين
ليس مجرد أفعال معرفية مثل “حلل” أو “قيّم” التي تعمل كأدوات تقييمية، بل القدرة الحرفية على فهم كيف يتعلّمون: كيف يكتشفون الأنماط، كيف يتبعونها، وكيف يكسرونها. ما الذي يستحق الفهم؟ ما الذي يبتكره الآخرون ويستحق الانتباه؟ بأي غاية يعيش الآخرون؟ يمكن أن تسميه نموذج التعلّم الذاتي التوجيه أو استراتيجيات اكتساب المعرفة، والنتيجة واحدة: عمليات دائمة ينتقل بها الطلاب باستقلالية وبلا اعتماد على سياق أو شكل معين للمحتوى.
2. كيف يرون أنفسهم كقارئين وككتاب
عادات القراءة والكتابة تمتلك قصوراً ذاتياً—من الصعب أن تبدأها ومن الصعب أن تتوقف عنها. هل يتعلّمون أن يحِبّوا القراءة أم أن يكرهوها؟ هل يعتقدون أنهم بارعون أم فُقراء فيها؟ هل هي جديرة بالجهد؟ هذا يتكوّن في البيت ويتعزّز في المدرسة سواء بالإيجاب أو بالسلب. نقرأ لنعرِف، ونكتب لنخربط، لنشتت لتعيد البصيرة.
3. كيف يستمرّون في الجهد أو يتجنّبونه
بناءً على دوافعهم وأهدافهم—درجات عالية، قبول الأهل والمعلمين، مدح الأقران، فضول مُشبَع، الخ—سيعطون القدر من الجهد الذي يرونه ضروريًّا لتحقيق أهدافهم (بافتراض أن لديهم أهدافاً ويرون العلاقة واضحة). تعلّم كيفية بذل مجهود كافٍ لتحقيق أهداف محددة أو لتجنّب عقاب معين هو من أوائل الدروس التي يتعلمها الطلاب في المدرسة. المهم أن يتعلموا أيضاً كيف يروّون أنماطهم الجديدة ثم يكسرونها مرةً أخرى مع مرور الزمن.
هكذا ستعرف أنهم يتعلّمون فعلاً.
انهم بحاجة إلى ذلك، والمهم أن نضع السياق الذي يسمح لهم بالبقاء بعد الرحيل عن محتواك.