نظرة عامة:
الحُجةُ المركزية تَقوم على أن فشلَ المدارس الأميركية المستمر لا يعود إلى المدرّسين أو إلى نتائج الاختبارات فحسب، بل إلى هيكلٍ قِدَرِيّ (one‑size‑fits‑all) عمره قرن يجعل المدارس غير متوافقة أساساً مع طُرُقِ عمل الدماغ. الحلّ يتطلّب إعادة تصميم شاملة للتعلّم ترتكز على أبحاث الأعصاب، ودوافع التلاميذ، وتجارب تعليمية ذات معنى عاطفي—لا على إصلاحات سطحية أو نقاشات حول نماذج المدارس.
قَضَيْتُ حياتي في المدارس: تلميذاً، مُدرّساً، مسؤولاً إدارياً وعضواً في مجالسِ إداراتها. أنا مُعتَبَر من المحاربين المُتعبين في حرب الاتهامات المستمرة حول أسباب تردّي التعليم. أكّدت جائحة كوفيد والتعليم الافتراضي ما كنا نخشاه: علينا أن نعمل أفضل. الدرجات متدنية؛ فجوات التحصيل والتعلّم مريعة؛ الفصول كبيرة جدّاً؛ التنمّر ووسائل التواصل والتمارين على احتمال وقوع إطلاق نار والذكاء الاصطناعي أحدثت اضطراباً؛ الفقر والعنصرية مُنهِكة؛ الشباب أكثر عرضة للاكتئاب والانتحار؛ والمهنة تفقد معلمين بكثافة.
على مرّ السنين جَرّب المربّون استراتيجيات متنوّعة لمعالجة هذه المشكلات، ومع ذلك يبقى أثرُ هذه المحاولات ضئيلاً على غالبية التلاميذ. كثيرون يرمون اللائمة على المدرّسين. تُنفق مجالس التعليم والإدارات مليارات على أنظمة تقييم المعلمين، ولكن تقييم المعلم ضمن منظومة مدرسية مبنية بعناصرٍ هيكلية خاطئة يشبه تقييم طيّار لأنّ الطائرة نفسها غير مُصمَّمة بشكلٍ آيروديناميكي. آن الأوان لإعادة تفكير في الطائرة — أي في النظام.
السبب الرئيسي لاستمرار الفشل هو التباين بين كيفية تعلّم الناس فعلياً وكيف صُممت المدارس. لا يهمّ إن كانت المدارس خاصة، حكومية أو مستقلة؛ لا يهمّ إن اعتمد المعلمون المحاضرة أو النقاش؛ ولا يغيّر أن تكون التقييمات مشروعات أو اختيارات متعددة. هذه النقاشات تُغفِل جوهر المشكلة: البنى المدرسية الأساسية لا تُساند التعلّم لدى غالبية التلاميذ. لا تزال المدارس تحتفظ بعناصر تصميم موحّدة تُجبر الجميع على القفز عبر نفس الحلقات، مثل:
– متطلّبات التخرّج المبنية على سنوات ثابتة من دراسة مواد أساسية أقرّها الكبار (رياضيات، علوم، لغة، تاريخ، لغة ثانية)،
– أحمال دراسية من خمسة أو ستة مواد تُدرّس في وحدات زمنية تجتمع عدّة مرّات أسبوعياً لفترات محددة، من أوائل سبتمبر حتى منتصف يونيو،
– مواضيعٍ، واجباتٍ وتوقّعاتٌ متماثلة لكل من يأخذ المقرر ذاته،
– تركيزٌ على الحفظ والاستدعاء كمؤشّر على التعلّم.
مع وجود بعض الاستثناءات السعيدة، فإنك لو اطلعت على أدبيات حتى أكثر المدارس “ابتكاراً” ستجد في النهاية شكلاً من أشكال متطلّبات التخرّج التقليدية: مقالة تحليلية في الأدب، بحثٌ في العلوم الاجتماعية، تجربة علمية ممتدّة أو أصلية، وحلّ مسائل رياضية على مستويات عليا — كلُّ القواعد الأساسية مُغطّاة.
الغريب أن كثيرين ممن يعنون بالشأن المدرسي متردّدون عن التخلي عن هذا النموذج التقليدي. بدل أن يتعمّقوا في نتائج علماء الأعصاب التي تُشير إلى ضرورة إعادة التفكير وإعادة التصميم، يفضّل مربّون وباحثون تقديم “تدخّلات” منظمة لإصلاح ما فوق السطح بدلاً من تحدي النظام ذاته. ثمة سببٌ لَفشل كثير من هذه التدخّلات: تركّز على ما يحدث داخل الصفوف وليس على البُنى أو الافتراضات التقليدية حول التعلّم التي تحدّد ما يجري في تلك الصفوف. ورغم أهميتها—مثل تبنّي عقلية النمو، والإصرار، واستراتيجيات الحفظ، والذكاء العاطفي—فإنها لا تتصدى للمشكلات الهيكلية الأكبر. قد تستفيد المدارس والطلاب أكثر من رؤى تُطالب بإعادة تصور كاملة لهذا النموذج القديم.
بحثت عالِمَتان العصبيّات ماري هيلين إيموردينو‑يانغ وأنطونيو داماسيو دور العاطفة في التعلّم. كما كتبوا أن الناس “يفكرون في خدمة أهداف عاطفية”. وتقول إيموردينو‑يانغ بصراحة: «من الناحية العصبية، من المستحيل حرفياً أن تفكّر بعمق في أمور لا تهمّك». نحن نفكّر ونتعلّم حول ما يهمنا عاطفياً، لكن المدارس مُعدة بحيث يتعلّم الشباب ما يراه الكبار مهمّاً—ما قرّره البالغون أنّه ينبغي أن يهمّ التلاميذ أو سيهمّهم في المستقبل. وبينما يظلّ دور المدرسة في تعرّيف التلاميذ على نطاق الخيارات الدراسية والمهنية أمراً ضرورياً، لا يقلّ أهمية أن يشعر التلميذ بأن تجربة المدرسة ذات صلة عاطفية ومعنوية بحياته الآن، في الحاضر.
نظرة عابرة تُبيّن أن مراكز التعلّم ذات الشحنة العاطفية في المدرسة هي المقصف، الممرّات، الملاعب، الصالات الرياضية وفضاء الإنترنت — أي المحاور الاجتماعية لحياة التلميذ. إذا كانت الفصول تريد أن تنافس هذه المساحات على الانخراط العاطفي العميق، فسيتعين على التلاميذ تخصيص جزء ذي معنى من يومهم لمتابعة أسئلة واهتمامات حقيقية تهمّهم، كجزء من برامجهم الدراسية وليس كهوامش غير رسميّة.
ساعد ل. تود روز والراحل كورت فشر (هارفارد) وغيرهما على إيضاح أن كل الأدمغة مختلفة. ينطوي التعلّم على بناء وإعادة بناء شبكات من المهارات المترابطة التي تربط مناطق مختلفة من الدماغ. رغم تشابه البُنَى الأساسية والتطوّر المشترك، فإن الاتصالات بين المناطق العصبية، والشبكات الخلوية الهائلة، ليست متطابقة؛ هي فريدة كالبصمات وكمجموعاتنا الجينية. تركيبات مختلفة من القوى والضعف المعرفي، والتجارب المختلفة، والاحتياجات المختلفة تُنتج اتصالات عصبية متباينة، وهذه الفروق تحدّد كيف يرى الناس العالم، كيف يتعلّمون، وكيف يحلّون المشاكل.
الاعتماد على التوحيد والمعيارية، المدعوم بخرافة وجود “دماغٍ متوسط”، يفترض وجود طريق واحد لفهم المفاهيم أو تنمية المهارات، وحلٌ واحد للمشكلة، وطريق واحد للتعليم ذي المعنى، بينما الواقع يقدّم تعددية واسعة من المسارات الممكنة. إنّ استخدام منظور فيشر لفحص الافتراضات الأساسيّة المضمنة في هياكل المدارس وممارساتها وسياساتها سيؤدّي بالضرورة إلى تغييرات دراماتيكية.
تشير الأبحاث أيضاً إلى ضرورة إعادة التفكير في حجر زاوية التعليم: لا يزال كثيرٌ من المعلّمين يفترضون أن “الإخبار” و”التدريس” و”التعلّم” مترادفات—«درّستهم هذا في الفصل الماضي»، «تعلموا هذا الأسبوع»، «أظل أكرر عليهم»—وهذه افتراضات خاطئة؛ إنها ليست مترادفات. التعلّم ليس مجرد «وضع» ما قيل لنا في صناديق ذاكرة لنمتلكه فحسب. بدلاً من الحفظ والاستظهار، التعلّم عملية نشْرِ وِصَالَات عصبية جديدة تتلاشى باستمرار وتحتاج إلى إعادة بناء. تعلّم الجمع، على سبيل المثال، يعني خلق مسارات عصبية مخصصة للجمع؛ وهي عملية مجهدة تتطلّب جهدًا كبيرًا من المتعلّم، ولا يستطيع المدرّس القيام بها نيابةً عن الطلاب. لا نحتاج إلى معامل تُثَبِّت الحقائق في العقول، بل إلى بيئات تدعم المتعلِّمين أثناء عملهم على بناء مهارات وفهم مفاهيمي جديد.
لماذا نتمسّك بنظام وهياكل تنبع من مفاهيم خاطئة عن التعلّم ووظائف الدماغ؟ لماذا نحبس أنفسنا في ثنائية «طبيعي» مقابل «معاق تعليميًا»؟ لماذا نعيد إنتاج نفس المدرسة بأسماء مختلفة — عامة، خاصه، تشارتر، مستقلة، مغناطيسية — ثم نضيع الوقت في مناقشة مزايا كلٍ منها، في حين أن المشكلة الجوهرية تتكرر في كل نموذج؟
المعلِّمون هم جزء من المشكلة، لكن الجانب الآخر هو تغطية الإعلام لقضايا التعليم. تُعاد في وسائل الإعلام نفسها القضايا المستهلكة مرارًا وتكرارًا، وغالبًا ما تُختزل إلى ثنائيات زائفة: معايير وطنية أم رقابة محلية؛ مدارس تشارتر أم مدارس عامة تقليدية؛ مزيد من الاختبارات أم تقليلها؛ إغلاق مدارس فاشلة أم ضخّ أموال إضافية فيها. وفي كثير من الأحيان يتركّز النقاش على قضية واحدة — الفقر، رفع المعايير، محاسبة المدرّسين، النقابات، تمديد السنة الدراسية — وكلها قضايا معقَّدة ومهمة ومتشابكة، وتحتاج إلى مناقشة في سياق كيف يتعلم الأطفال فعلاً.
رغم ما توصل إليه علماء الأعصاب من رؤى حول كيفية التعلّم، تفشل وسائل الإعلام في إدماج أصواتهم في جدال تحسين التعليم. أذكر نقاشًا في برنامج إذاعي حين اتفق طرفا الحوار على أن «مدارس التشارتر لا تحقق نتائج مختلفة عن المدارس العامة»؛ وهي لحظة كانت تُعدُّ فرصة للنظر أعمق: لماذا تتكرّر النتائج نفسها؟ ربما المسألة أعمق؛ ربما افتراضاتنا حول كيفية تعلم الأطفال — الافتراضات التي تقوم عليها الممارسات والهياكل والسياسات في كل المدارس — تتعارض مع طريقة دماغ الإنسان في التعلم.
طوال السنوات واجهت نقاشات عديدة كانت لتستفيد لو أُدخلت فيها وجهة نظر علماء الأعصاب: مثلاً، النقاش حول الإبقاء على دورات الشرف أو إلغائها لم يستطع أن يثبت أن أحد الخيارين يغيّر التعلم بصورة جوهرية — وكان من المفيد استكشاف دور الارتباط العاطفي للطلاب بالدراسة. كذلك، كان يمكن لقضايا الفجوة في الأداء بين البنات والبنين أن تُعاد صياغتها بناءً على أبحاث أظهرت أنه بإمكاننا تحسين تعلم كلا الجنسين إذا أعدنا تصميم مدارسنا. أما الفجوة بين الأولاد السود والأولاد البيض فكانت لتستفيد من دراسات عن تطور التفكير والدماغ تبين أن التطور الصحي الذي يدعم التعلم العميق والنضج الأخلاقي وتكوين الهوية لا يرتبط غالبًا بدرجات الذكاء أو بالوضع المالي للعائلة أو بمستوى تعليم الوالدين، ولا يختلف بالضرورة حسب الجنس أو المجموعة الإثنية.
ومع دخول الذكاء الاصطناعي إلى ميدان التعليم، أين أصوات علماء الأعصاب العاطفيين؟ تُصمَّم خوارزميات الذكاء الاصطناعي على نموذج المدرسة التقليدية دون مدخلات حقيقية من باحثين يتحدى عملهم ذلك النموذج التقليدي.
لماذا تظل وسائل الإعلام غافلة أو صمّاء عن أصوات باحثين قد يساعدون المربّين والأهل وربما السياسيين على التحوّل نحو تصميمات مدرسية أكثر إنتاجية ونجاحًا؟ الدوافع والتمويل والمساءلة والمعايير والقياس وجودة المعلمين وطرق التدريس ومعدلات التسرب ودعم الأهل والفقر والعنصرية كلها مشكلات هائلة ولن نحلّها ما لم نضعها في سياق بيولوجيا وسيكولوجيا التعلّم — خصوصًا حين تدعم نتائج هذه المجالات ما اكتشفه كثير من المدرّسين بالفعل من خبراتهم داخل الفصول. الدماغ وتصميم المدرسة التقليدية غير متوافقين؛ وإذا أردنا نقاشًا ذا مغزى حول إصلاح المدارس، فعلينا توسيع منظورنا.
التغيير مرعب ومكلف، وكذلك الاستمرار في ضخّ مليارات الدولارات ضمن تجميلات سطحية لنظام يحتاج لخلخلة جوهرية. نظام أكثر فعالية سيتضمن مسارات متعددة لنيل الشهادات تلبيةً لتنوّع حاجات المتعلِّمين. برامج دراسة موجهة ذاتيًا ستنجح مع كثير من الطلاب (ليس كلّهم)؛ بعض الطلاب قد يزدهرون في نسخ محسنة من النموذج التقليدي، كما يحدث الآن؛ وآخرون سيتعلمون في نماذج لم نتصورها بعد.
المفاتيح هي إشراك علماء الأعصاب الذين يدرسون علوم التعلم، والتفكير ليس فقط في تعليم متمايِز بل في مدارس متمايزة، ومناهج متمايزة، وجداول زمنية متمايزة، ومتطلبات تخرج متمايزة. ربما يحتاج المدرّسون إلى مؤهلات مختلفة — مهارات وخبرات متعددة التخصصات وتدريب متنوّع. وعلى أقل تقدير، يجب أن ينتقل الحوار حول تحسين المدارس إلى ما هو أبعد من نقاشات ثنائية مملة: اختبارات أقل أم أكثر، حقائق أكثر أم مهارات أكثر، تركيز على العلوم والهندسة أم على الفنون، مزيد من التمويل للمدارس العامة أم مزيد من القسائم — إما هذا الفشل أو ذاك.
ملاحظة أخيرة: لمن يرغب في تعميق فهمه لتداعيات أبحاث الدكتورة إيموردينو-يانغ، أنصح بالاطّلاع على مقابلتها مع شانكار في برنامج Hidden Brain. لم تتضمن رسالتك نصًا يمكنني إعادة صياغته أو الترجمه. الرجاء إدراج النص الذي تريد تحويله إلى العربية وسأباشر العمل فورًا.