إعادة تأطير المساءلة: دعم المعلمين دون المساس بجوهر التعليم

نظرة عامة:
ينبغي أن تتخلص أنظمة المساءلة في التعليم من منطق الامتثال القائم على الاختبارات لتنتقل إلى مناهج تضع الإنسان على المحور: مناهج تبني الثقة بالمعلم، تُعزّز نمو المتعلّم، وتُقدّم تعلّماً ذا مغزى بدلاً من المراقبة والعقاب.

عندما أفكر في المساءلة التعليمية، أتذكر الوقوف أمام طلابي بينما كان شخص ما يحمل قائمة فحص يقف عند الباب؛ تغيّرت خطط الدروس أحيانًا ليس لما هو أفضل للطلاب، بل ليتوافق مع خلايا في رُقْم تقييم ما. لقد رسمت سياسات المساءلة الفيدرالية ثقافة المدارس لعقود: من قانون التعليم الابتدائي والثانوي الأصلي، إلى “لا يترك طفلًا خلف الركب” No Child Left Behind ثم إلى Every Student Succeeds Act — كلُّ مرحلة أعادت تعريف كيفية قياس النمو وتحديد النجاح. بصفتي معلمًا ومصمّم منهج، شاهدت آثار هذه التحولات داخل الفصول الدراسية وعلى ممارسات التدريس نفسها.

تحول في الهدف
انطلق قانون ESEA أصلاً من مهمة ترتكز على الحقوق المدنية لزيادة فرص الوصول وتحقيق العدالة، لكن مع تطبيق NCLB عام 2001 اختزلت المساءلة إلى اختبارات معياريّة؛ فسادت ثقافة التحضير للاختبارات وأصبح تحقيق “التقدّم السنوي الكافي” هدفًا يتحكّم في كل قرار تربوي. الضغط كان هائلاً، وفي المدارس ذات الموارد المحدودة لم تكن الدرجات مجرد مقياس للتعلّم، بل كانت مسألة بقاء. لا أنسى توتر جولات الملاحظة التي كانت تفضّل ملاءمة التقويم مع تقاويم الاختبار على إشراك الطلاب. والبيانات وإن كانت ذات قيمة، فمن الضروري أن نسأل: بأي ثمن؟

مع إقرار ESSA في 2015 أعيد لبعض الولايات هامش من الاستقلالية وفسح المجال لتعريف أوسع لنجاح المدارس. في عملي كمرشد تدريسي، فتحت هذه التغييرات الباب أمام التقييمات التكوينية، والتعلم القائم على المشاريع، والتعليم المتجاوب ثقافياً. ومع ذلك، لا تزال اختبارات ذات نتائج عالية المخاطر تهيمن على نقاشات التقدّم غالبًا من دون تقديم تغذية راجعة قابلة للتنفيذ للمعلمين والطلاب.

وضع النمو بدل الامتثال
ما يغيب عن كثير من حوارات المساءلة هو البُعد الإنساني. المعلمون يرغبون في عمل ذي معنى، والطلاب يريدون أن يُرى صوتهم. لكن حين تبدو أطر المساءلة أقرب إلى المراقبة منها إلى الدعم، نفقد ما هو أهم.

بدلاً من استخدام المساءلة لفرض الامتثال، يمكننا تحويل الأنظمة لتضع النمو والسياق والرعاية في صميمها. شكل ذلك قد يتجلّى كالتالي:

– استخدم التقييم لإعلام الممارسة لا لمعاقبة المتعلّم. التقييمات التكوينية، وتقييمات ذاتية للطلاب، وحوارات انعكاسية يمكن أن تقدّم رؤى عميقة بلا ضغط نتائج قصوى.
– أعد التفكير في جولات الملاحظة كأدوات إرشاد. يجب أن تكون فرصة للحوار البنّاء لا للحكم؛ فحين تُستخدم بحكمة تبني الثقة وتحفّز التطوّر المهني.
– عرّف النجاح بصورة شمولية. احتفل بصوت الطالب ومشاركته ورفاهيته، لا بالدرجات وحدها. اسأل الطلاب ماذا يعني لهم النجاح.
– أعطِ المعلمين مساحة للقيادة. ثِق بهم ليعرفوا طلابهم ويتخذوا قرارات تدريسية؛ وادعم استقلالهم بالتخطيط التشاركي والموارد. استراتيجيات القيادة التوزيعية غالبًا ما تدعم هذا المسار.

دعوة للمساءلة التأملية
لن نُلغي أنظمة المساءلة بين عشية وضحاها، لكن يمكننا جعلها أكثر إنسانية. يبدأ ذلك بتحويل السؤال من «هل نلتزم؟» إلى «هل ننمو؟».

في كل مدرسة عملت معها، كانت الفصول الأكثر فعالية ليست تلك التي تُدار بالخوف، بل بتلك المبنية على العلاقات، والتأمل، والملاءمة. عندما يُدعم المعلم بدلاً من أن يُرَاقَب، وعندما يُشجّع الطالب بدلاً من أن يُقاس بمقياس ضيّق، يحدث التعلّم الحقيقي. المساءلة يجب ألا تكون أبدًا وسيلة للسيطرة؛ إنها دعوة للعناية والعمل المشترك من أجل نمو الجميع — المعلمين والطلاب والمجتمع المدرسي ككل.

(ملاحظة لغوية طفيفة: هناك مسؤلية مشتركة بين السياسات والممارسات المدرسية لضمان هذا التحوّل.)