كيف يواصل التعليم الفنلندي إلهام المدارس الأمريكية

أبدى مجتمع الأهالي رغبة واضحة في إدراج حرف ومهارات مهنية وفنون الطهي ضمن المنهج اليومي، حسب قول لاهو. على سبيل المثال، أشار الأهالي إلى الانحدار التدريجي في عدد حصص الورش المهنية المتاحة في المدارس العامة، فبادرت أكاديمية كوبّر آيلاند إلى إعادة إحيائها بشكل مدروس.

درست المجموعة نماذج تربوية متعددة — من بينها مونتيسوري والنماذج الهجينة — لكنهم اختاروا في النهاية الاقتداء بالنموذج الفنلندي للتعليم.

النموذج الفنلندي يميزه تمكين المعلم من الحكم المهني والعمل التعاوني، وفترات راحة متكررة، وممارسات شاملة مع تفرُّقٍ في التدريس ليناسب اختلافات التلاميذ، بحسب تيم ووكر، مستشار أكاديمية كوبّر آيلاند في النموذج الفنلندي ومؤلف كتب عن التدريس في فنلندا.

المعلمون في فنلندا يحظون بمكانة مهنية مرموقة، والحصول على مؤهلات التدريس هناك صارم وصعب. يُمنح المعلمون وقتاً وافراً للتخطيط والتحضير، ومن المتوقَّع أن يغادروا المدرسة عند انتهاء اليوم جنباً إلى جنب مع الطلاب. في الولايات المتحدة ثمة شحٌّ في أعداد المعلمين، ومعنويات وأجور منخفضة، وفترات تحضير قصيرة جداً.

منطقة كالوميت والمنطقه المحيطة بها تحوي أعلى نسبة من ذوي الأصول الفنلندية خارج فنلندا نفسها، لكن هذا لم يجعل مدارسها تعمل بالضرورة على ذات النسق العابر للأطلسي. بالنسبة لعائلة لاهو، مثّل النموذج الفنلندي ما يريده الأهالي أكثر من أي شيء آخر في تعليم أطفالهم: صفوف عملية، مهارات حياة حقيقية، وتركيز على البهجة.

ما الذي يميز فنلندا؟

في أوائل الألفية الثانية ظهرت فنلندا كقائدة غير متوقعة على مستوى عالمي في التعليم بعد أن أتت نتائج برنامج تقييم الطلاب الدوليين (PISA) المنشورة عام 2001 في المرتبة الأولى بين 31 دولة مشاركة. جاءت الولايات المتحدة في ذلك العام في منتصف الترتيب (المركز الخامس عشر). في 2001 أعيد تفويض قانون التعليم الابتدائي والثانوي (ESEA) وأُدخل قانون “لا طفل يُترك خلفنا” في 2002، فكانت إصلاحات التعليم مسألة محورية في الولايات المتحدة حينها.

على مدى العقد الذي تلا نتائج PISA لعام 2001 واصلت فنلندا التواجد بين أعلى ثلاث دول مشاركة. خلال تلك الفترة توجهت العديد من الدول، من بينها الولايات المتحدة، للاستفادة من النهج المتوازن للتعلم في فنلندا بشأن ممارسات التدريس، والتي شملت التعلّم المتمايز والتدخل المبكر.

بحلول العقد الثاني من الألفية الحالية تراجعت نتائج فنلندا في PISA وهدأ الضجيج، بينما بدأت منظمات مثل منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية (OECD)، مبتكرة اختبارات PISA، في تشجيع المدارس على إعطاء أهمية أكبر لرفاهية الطالب إلى جانب النجاح الأكاديمي، كما يذكر ووكر، مدرس أمريكي درّس في فنلندا أكثر من عشر سنوات.

مع ذلك يستمر الانجذاب إلى النموذج الفنلندي في دوائر التربية والتعليم، ولأكاديمية كوبّر آيلاند كان اختيار هذا النموذج قريباً من القلب والبيئة المحلية.

وبالنسبة لأهالي مثل دان، كانت لأكاديمية كوبّر آيلاند ميزتان إضافيتان: برنامج شامل للتربية الخاصة. قال إن تسجيل أوليفر في الأكاديمية “كان أفضل قرار كنا لنقدمه”.

التربية الخاصة على الطريقة الفنلندية

لدى أوليفر برنامج تعليم فردي (IEP) — وثيقة مفصّلة وملزمة قانونياً تتطلب تشخيصاً رسمياً. طلبت العائلة عدم نشر اسمهم الأخير حفاظاً على خصوصية طفلهم. تعمل خطط IEP على تعديل المنهج ليتناسب مع أهداف الطالب. جزء من خطة أوليفر يتضمن تدخلات داخل صفوف التعليم العام (push-ins) تتيح له البقاء مع زملائه أثناء ساعات الصف بمرافقة جينيفر جيرفيس، إحدى معلمات التربية الخاصة في أكاديمية كوبّر آيلاند.

التدخل داخل الصف هو شكل من أشكال الدعم يبقي الطلاب ضمن بيئة الصف بدلاً من عزلهم في صفوف منفصلة للتربية الخاصة.

في صباحٍ من أيامه الأصعب تجلس جيرفيس بجانب أوليفر وتنشّطه بهدوء للمشاركة. الطلاب الآخرين اعتادوا حضورها في صفهم ولا يتأثرون بوجودها. استجاباته هادئة لكنها موجودة، ويشارك في درس الصوتيات الذي تقوده معلمته السيدة إيرفا. وإذا استمعت بانتباه تسمع زملاءه يشجعونه بعبارات مثل “عمل جيد يا أوليفر” بعد دوره في لعبة الصوتيات.

مع أن تجربة أوليفر في الأكاديمية كانت إيجابية، يعاني كثير من الطلاب للحصول على الخدمات التي يحتاجونها.

هناك نحو 7.5 مليون طالب يتلقون خدمات التربية الخاصة في الولايات المتحدة — الغالبية تشخّص باضطرابات تعلم محددة مثل عسر القراءة أو عسر الكتابة أو عسر الحساب. وحتى الطلاب الذين تُكشف احتياجاتهم مبكراً يواجهون مسارات مطبّقة ومعقّدة للحصول على الدعم.

في النظام الأمريكي غالباً ما يجب أن يمر الطالب بخدمات الدعم من المستوى الأول والثاني (Tier 1 وTier 2)، التي تتضمن تعليمًا متخصصًا ضمن مجموعات صغيرة من قبل معلم التعليم العام أو أخصائيين أو مساعدين تربويين، قبل أن يحصل على IEP — وهو دعم المستوى الثالث (Tier 3).

أما نظام التربية الخاصة في فنلندا فيتسم بتعاون المعلم والأسرة، والتعلّم المخصَّص، والثقة في خبرة المعلم؛ يُنظر إلى تدخلات التربية الخاصة هناك على أنها ممارسة وقائية وشاملة.

“الجميع يحصل على دعم” تقول هيلمي بيتانكورث، معلمة تربية خاصة في المرحلة الابتدائية بهلسنكي. مثل كثير من معلمي التربية الخاصة في فنلندا، تُكلَف بيتانكورث بالعمل عبر عدة صفوف؛ تقضي خلال الأسبوع بضع ساعات في كل صف من صفوفها لتعلّم إلى جانب معلم التعليم العام. وإذا كان هناك طالب فردي أو مجموعة صغيرة تحتاج مساعدة إضافية خارج صفوف التعليم العام، فلديها المرونة لسحبهم إلى بيئة تعليمية منفصلة.

قرار تقديم موارد التربية الخاصة يُتَخذ كخيار بيداغوجي، وهو متاح لأي طالب في الصف يواجه صعوبات أكاديمية أو سلوكية، بحسب بيتانكورث وزميلتها آنا-ماري فووهيلانين. يَحظى المعلمون بحرية اتخاذ هذه القرارات من دون الحاجة إلى موافقة صريحة من الأهل أو انتظار تشخيص للحصول على دعم إضافي.

“يعتمد الأمر على مصلحة الطفل”، تضيف بيتانكورث. يستخدمون نظام دعم داخل الصف ليكونوا أكثر شمولاً لطلاب التربية الخاصة ضمن صفوف التعليم العام، ولضمان أن الطلاب الآخرين الذين لم يتلقوا دعماً بعد، لكنهم قد يحتاجونه، يحصلون عليه في وقت مبكر قدر الإمكان. تقليل العبء الورقي

إحدى النتائج العملية لهذا النهج هي قلة المستندات والإجراءات الاداري التي يجب ملؤها، ما يسهّل تقديم الدعم بسرعة أكبر. كما أوضحت بيتانكور، الفكرة الأساسية أن لا يظل طالب ما ينتظر الدعم الذي يحتاجه، لأن انتظار التشخيص قد يستغرق وقتًا طويلاً ويُحرم الطالب من مساعدة ملائمة لسنوات. والطلاب ذوو الاحتياجات الأكثر كثافة يحصلون على خدمات في سياقات تعليمية تناسب متطلباتهم بشكل أمثل.

التدخّل المبكّر وقياس نمو الطلاب

من سمات النموذج الفنلندي—and —واحدة من الممارسات التي اقتبستها مدرسة كوبر آيلاند هي التدخّل المبكر. بحسب لاهو، يمكّن التدخّل المبكر المدرسة من معالجة المشكلات بمجرد ظهورها قبل أن تقتضي الحالة إحالة رسمية للتربية الخاصة.

لتحديد احتياجات الطلاب، يجتمع المعلمون عبر الأقسام بشكل منتظم لعقد اجتماعات تُسمّى اجتماعات نجاح الطالب. هذه الاجتماعات تتم خارج متطلبات خطة التعليم الفردية التقليدية وتشمل جميع الطلاب. هناك يُرَصَدُ الطلاب الذين يواجهون صعوبات، يتعاونون لوضع استراتيجيات دعم، ويتابعون التقدّم دوريًا. غالبًا ما تُعقد هذه الاجتماعات قبل إشراك أولياء الأمور؛ وإذا فشلت خطط التدخّل، حينئذٍ يُدعى الأب أو الأم للمشاركة في وضع خطة دعم أكثر متانة.

يحضر معلمو التربية الخاصة هذه الاجتماعات ليس بالضرورة لتقديم خدمات تعليمية مباشرة، بل بسبب خبرتهم في مستويات التدخّل الثانية والثالثة. هذه فُصل دقيقة لكنّها مهمة لأنها تعزّز ثقافة الاحترام والثقة تجاه ممارسين تربويين ذا كفاءة بيداغوجية عالية.

المعيار هو نمو الطالب لا مجرد تحقيق درجات

نجاح الاجتماعات يُقاس بنمو كل طالب على حدة وليس بتحصيله النهائي فحسب. يركز المعلمون والإداريون على أسئلة مثل: من أين بدأ هذا الطالب في بداية العام؟ أين هو في منتصف العام؟ وأين انتهى؟ بحسب لاهو، قياس النمو الفردي هو أكثر المؤشرات فائدة في كوبر آيلاند، وهم يتتبعونه دون التفريط في المعايير القابلة للقياس للتحصيل.

وأثبت طلاب أكاديمية كوبر آيلاند تفوقًا واضحًا على مؤشرات التحصيل التقليدية؛ إذ سجّلوا نتيجة 99.03 في مؤشر مدارس ميشيغان لعام 2024-25، وهو نظام رسمي لتقويم أداء المدارس العامة على مقياس من 0 إلى 100، ما وضع المدرسة ضمن أفضل 3.5% من مدارس الولاية.

الإدماج أولًا لطلاب التربية الخاصة

التزام المدرسة الصارم بإدماج جميع الطلاب في الفصول العامة كان عاملاً حاسمًا بالنسبة إلى جيرفيس. في تجارب أخرى على مدى أكثر من عشر سنوات، كان عليها أن تكافح لضمان إدماج طلاب التربية الخاصة في الصفوف العامة؛ إذ لا تزال سياسة الاحتجاز في صفوف مخصوصة ممارسة شائعة في مدارس عامة كثيرة في الولايات المتحدة، حيث يُفصَل الطلاب الذين يتلقون مستويات مختلفة من الدعم عن أقرانهم العامين لغالب اليوم الدراسي.

مع أن مبدأ الإدماج في الفصول العامة يُعد نجمةَ هدى لنظام التربية الخاصة في المدارس العامة في الولايات المتحدة، فإنه ليس دائمًا ممكنًا أو ملائمًا لكل طالب. لا تنص قانونية الأفراد ذوي الإعاقات على نسبة محددة من وقت التواجد في الفصول العامة لكل طالب ذي خطة تعليمية فردية؛ بل يُقاس الإدماج وفق ممارسات أقل بيئة مقيدة. ومع ذلك، يذكر المتخصصون أن معيار الاندماج المفيد عمليًا يَتَحرك حول نسبة تقارب 80% من وقت الحضور، مع الإشارة إلى أن مجرد التواجد في الغرفة لا يضمن تحسّن النتائج تلقائيًا.

التحديات البنيوية والبيروقراطية

تقدّم مهنة تدريس ذوي الاحتياجات الخاصة تحديات فريدة، وغالبًا ما تكون المشكلات الأساسية من طبيعة نظامية وبيروقراطية، كما يصف جيرمي جارفي الذي درّس في صفوف محتوية وصفوف متدرجة الشدة في منطقة الخليج. “لا يمكننا فرض الإدماج في كل الحالات”، كما يقول. تجارب عائلات مثل عائلة ويليغهام تُبرز هذا التعقيد: حتى الخبرة المهنية لا تلغي الكمّ الهائل من الوقت والمعرفة المطلوبتين للمناورة داخل النظام.

مثال آخر هو قصة إبريت؛ احتاجت مَرَضُها رعاية وتعليمًا منزليًا، فكانت احتياجاتها مختلفة جذريًا عن الطلاب الذين يكافحون تعلّم القراءة فحسب. رغم ذلك، مرّت الأسرة بتجارب مألوفة من إخفاقات وانتصارات النظام: عناء التعاطي مع البيروقراطية، وفي المقابل تقدير الجهود الكبيرة للمعلمين والمعالجين الذين يعملون في ظروف صعبة للغاية.

المدرّسون المساعدون وتوظيف الفصول

يمكن أن يمثل توظيف الطاقم تحديًا، وسبق لجارفي أن أمضى وقتًا كبيرًا أسبوعيًا في تدريب المدرّسين المساعدين. “إلى جانب العمل مع الأطفال، أجد نفسي أدرب بالغين… ترجّون أن يفهموا من المرة الأولى، لكن ذلك لا يحدث دائمًا”، وهذا يختطف وقتًا كان يمكن أن يوجَّه للتعليم الفردي. اليوم يعمل مع طاقم مساعدين ذوي خبرة أحدث فارقًا واضحًا.

تعترف معظم الولايات بدور المساعد التعليمي كركيزة أساسية في صفوف K-12. يرى بعض الخبراء، مثل البروفيسور ليمونز من ستانفورد، أن وجود المساعدين في الفصول يحمل آفاقًا واعدة؛ ليس فقط لأن عددهم يفوق عدد معلمي التربية الخاصة، بل لأنهم يرافقون الطلاب طوال اليوم الدراسي، سواء في الفصول العامة أو الخاصة، مما ييسّر التدخّل المتواصل والدعم العملياتي. ورغم ذلك يظل ضمان جودة التدريب والتنسيق بين الأدوار من المسؤليات المركزية لضمان أثر حقيقي. يحتاج مساعدو المعلم عادةً إلى شهادة الثانوية العامة فقط، وغالباً ما يتلقون أقل قدر من التدريب وأقل مستوى من الدعم ويتقاضون أدنى الرواتب، مع أنهم في كثير من الأحيان يشكلون «التروس» الأساسية في النظام التي تجعل كل شيء يعمل، ولا سيما بالنسبة للأطفال ذوي الاحتياجات الداعمة الأوسع، كما قال ليمونز.

حتى الآن، كانت تجربة مدرسة كوبر آيلاند مع مساعدي المعلم إيجابية بفضل استعدادهم للخضوع لتدريبات واعتمادات إضافية تفرضها المدرسة خارج معايير الولاية، وفقاً لما ذكره لاهو. يتلقى مساعدو المعلم تدريباً على طريقتي أورْتون–غيلينغهام أو علم الصرف (المورفولوجيا)، اللتين تشتهران بنهجهما المفصّل والفريد في تعليم محو الأمية، خصوصاً للطلاب الذين يواجهون صعوبات. قال لاهو إن تدريب المساعدين على هاتين الطريقتين يمنح مرونة «لاستخدام عدة أشخاص مختلفين لمواجهة المشكلة».

الثقة في معلمي التربية الخاصة
في فنلندا، تجري محادثات منتظمة بين معلمي التربية الخاصة والمعلمين العاديين، وتتبادل المدارس الأساليب التربوية لمعالجة تعلم جميع الطلاب.
بالنسبة لووكر، كان معلم التربية الخاصة الذي عمل معه في الصف الفنلندي يُنظر إليه بوصفه «مدرباً تعليمياً ليس في مرتبة أعلى من المعلم العام، بل زميلاً موثوقاً» يمتلك معرفة متخصصة لمساعدة الأطفال الذين يحتاجون دعماً إضافياً في الصف.

وجود عين ثانية متيقظة يمكن أن يحدث فرقا كبيراً. كان لوقوفه على أنه لم يكن وحيداً في تقديم تعليم فردي ومركز للطلاب ذوي خطط التعليم الفردية (IEPs) أو لمن يحتاجون بعض المساعدة الإضافية في مادة معينة أثر مريح لدى ووكر. كما أن ممارسة التعليم الجزئي داخل الصف سمحت له بإظهار تواضع فكري؛ اعترف أن تواجد معلم التربية الخاصة في صفه مرتين أسبوعياً كشف مجالات للنمو لتحسين تلبية احتياجات الطلاب، وهي عادة رحب بها.

«لكثير من المعلمين، خصوصاً في الولايات المتحدة—عندما لا يتوفر لديهم هذا النموذج الشامل—من السهل أن يشعروا بالوحدة في صفهم»، قال ووكر.

ولدى هذه الخبرات جذور في برامج إعداد المعلمين.
في الولايات المتحدة، «عادةً ما يتلقّى المعلمون المُعدّون للتدريس العام تدريباً أقل بكثير فيما يتعلق بدعم الأطفال ذوي الإعاقات»، أشار ليمونز، مبرزاً أن بعض كليات الدراسات العليا للتربية، مثل ستانفورد، تقدّم دورة واحدة فقط حول الطلاب ذوي الإعاقات لمرشحي التدريس الابتدائي. بالإضافة إلى ذلك، قال إن التدريب على كيفية بناء علاقات عمل فعّالة بين المعلمين العامين ومعلمي التربية الخاصة يكاد يكون معدوماً.

حتى في كوبر آيلاند، حيث يتلقى المعلمون تدريباً على التمييز في التعليم (differentiation)، كان لدى المعلمين العامين بعض التحفظات بشأن تبنّي ممارسات التعلم المميّزة. لكن خبراء مثل جيرفيس متاحون ومستعدون للعمل مع المعلمين العامين لتعديل دروسهم بحيث يتمكن الجميع من التعلم مع أقرانهم.
«قلت لكل واحد منهم: سأُريكم بسرور، لأنك في التربية الخاصة تتعلّم التمييز في كل شيء يُلقى عليك»، قال جيرفيس.

ومساعدة المعلمين العامين على تكييف أعمالهم تفيد أيضاً طلاباً آخرين خارج مجال التربية الخاصة.
«نحن لا ندرّس فقط لذلك الطالب المتوسط. هذا يخدم الجميع»، أضاف.

فترات استراحة للدماغ — في الهواء الطلق
مثل المدارس الفنلندية، تعطي كوبر آيلاند أولوية للوقت الخارجي لكل الطلاب، وتحدث هذه الفترات بتواتر أكبر مما هو معتاد في مدرسة أميركية نموذجية. كان هذا أحد العوامل الجاذبة لعائلة دان، والوقت المعتاد في الخارج خلال اليوم الدراسي ساعد أوليفر على الانفتاح، والتواصل مع الأصدقاء، والتركيز في الصف، وفقاً لدان.

لكن التواجد في الخارج في هذه المدرسة لا يقتصر على الفسح والغداء؛ فهو يحدث كل 45 دقيقة ولمدة 15 دقيقة. هذه نسخة كوبر آيلاند من «فترات استراحة الدماغ» — أسلوب مجرّب يسمح بقضاء وقت بعيداً عن المواضيع الأكاديمية داخل الصف.

تُستخدم فترات استراحة الدماغ في كل من المدارس الأمريكية والفنلندية، لكن طريقة كوبر آيلاند تختلف عن معظم المدارس الأمريكية؛ ففي الولايات المتحدة، تكون فترات الاستراحة العرضية قصيرة جداً وفي داخل الصف وغالباً غير بدنية.

في كوبر آيلاند، تُقضى فترات الاستراحة دائماً في الخارج — مطراً كان أو شمساً أو ثلجاً — وتحدث بسلاسة في جميع الصفوف. عندما تبدأ الاستراحة، يمشي الطلاب بهدوء عبر الممرات إلى ساحة المدرسة. وعند انتهاء الوقت، يُصفَر بالصفارة، فيعود الطلاب بسرعة وبهدوء عبر الأبواب الخلفية إلى صفوفهم بقليل من التذكير.

عادةً ما تكون لحظات الانتقال هذه مصدر قلق للمعلمين، الذين يتولون إدارة طاقة الطلاب أو عدم انخراطهم ثم إرجاعهم إلى الخطة الدرسية. قد يبدو لبعض المعلمين عبر الولايات المتحدة أمراً لا يصدّق إخراج جميع الطلاب لتمضية استراحة خارجية ثم إعادة ترتيبههم والعودة إلى الصف في غضون 15 دقيقة، عدة مرات في اليوم.

لكن خلال زيارتي إلى كوبر آيلاند لم يكن هناك صراخ أو ركض في الممرات للوصول إلى استراحة الدماغ. وعندما سُئل المعلمون، كانوا يقللون بشكل متكرر من أي توتر محتمل حول الانتقالات داخل وخارج فترات الاستراحة. يتبيّن أن هذه الفترات ليست مفيدة للطلاب فقط، بل مفيدة أيضاً للمعلمين الذين يقضون معظم وقتهم في تنفيذ خطط دروس متفاعلة ومفصّلة لكل طالب.

القاعدة الوحيدة أثناء فترات استراحة الدماغ في أكاديمية كوبر آيلاند — الكرة الرياضية ممنوعة. «في اللحظة التي تسلّم فيها كرة رياضية إلى أحدهم، تكون قد فرضت قواعد وحدوداً على لعبه»، قال لاهو.

بدلاً من ذلك، تُشجَّع تلاميذ المرحلة الابتدائية على اللعب مع بعضهم في مختلف المساحات الخارجية: على هيكل اللعب، وعلى حواف الغابات المحيطة، في الحديقة، أو فوق هيكل مبنًى من إطارات مطاطية صناعية. هذه المساحات تمنح الأطفال حرية استكشافٍ وحركةٍ لا تقيدها قوانين رياضية مسبقة.

تعاد كرات الرياضة خلال فترات الاستراحة العقلية لطلاب المرحلة الإعدادية، إذ يحتاج المراهقون أحياناً إلى حافز إضافي لتحريك أجسادهم وقضاء وقت خارج المبنى، كما يوضح لاهو.

هل يمكن تكرار تجربة Copper Island؟ الجواب: يعتمد. مدينة كالميت ومقاطعة هاوتن المحيطة بها تشكلان جيباً من «أمريكانا» القديمة؛ أحياءٍ يتميز بعضها ببقايا طابع المدن الصغيرة بتواضعها وسُكّانها الودودين. هناك من لا يغلقون أبواب منازلهم، ومن يتركون مفاتيح سياراتهم داخلها تحسباً لضرورة استعارةٍ طارئة. الناس طيبون ومستضيفون، وسرعتهم في التحدث عن ما يميّزهم يذهب إلى فطيرة اللحم المحلية؛ وأكاديمية Copper Island تعكس كثيراً من هذه السمات الفريدة.

قلق بعض العائلات من أن يُفهم اعتماد نموذج فنلندي في مكان ذي نسبةٍ كبيرةٍ من السكان ذوي الأصل الفنلندي كنوع من الاستبعاد. غير أن لاهو يشدّد على أن تنوّع الأكاديمية يعكس تركيب المجتمع المحيط بها.

«حتى الآن لم نلمس فروقاً بين مجموعةٍ ديموغرافية وأخرى في ما يخص التحصيل الأكاديمي والبيانات السلوكية»، قال لاهو.

كما سعت المدرسة إلى تقديم دعم ملموس للمعلمين يتجاوز أيام التطوير المهني مع ووكر، وهو أكثر مما قد تجده في فصلٍ نموذجي بمدرسة عامة أمريكية. ذلك الاهتمام الشامل برفاهية المعلمين أثمر نتائج؛ خصوصاً بعد أزمة الجائحة التي كشفت — في خضم الانتقال الفجائي من التعليم الحضوري إلى الافتراضي والضغط على تدارك الفاقد التعليمي — عن ظروف عمل مظلمة اعترف بها المدرسون علناً، ولاحقاً لاحظ المجتمع الأمريكي ذلك أيضاً.

«كان في كوفيد شيءٌ كسر العديد من المربين»، قال ووكر.

ومن ثمّ كانت العناية بالمعلم على نحوٍ كليٍّ إحدى نقاط القوة في الأكاديمية. يتيح البرنامج التجريبي للأطفال الحديثي الولادة للأمهات الجدد العودة تدريجياً إلى التدريس بدوام كامل بعد الولادة؛ فالقوانين الفدرالية تمنح إجازة أمومة غير مدفوعة لا تتجاوز اثني عشر أسبوعاً عادةً، لذا اتاح البرنامج لبعض الأيام حضور الرضع داخل الصفوف لتمكين المعلمات من إنجاز ساعات عملهن من دون الاضطرار إلى الاعتماد المستمر على رعاية خارجية.

أنشأ المعلمون أيضاً مجموعة دعم أطلقوا عليها اسم «Tsemppiä»، وهي كلمة فنلندية لا تحمل ترجمةً حرفية مباشرة، لكن ووكر يقارنها بتعابير مثل «حظاً موفقاً» أو «قوّة» وتستعمل في فنلندا للتشجيع. وتعمل مجموعة Tsemppiä في Copper Island كشبكة دعم من قِبل المعلمين ولأجلهم لمواجهة الصعوبات الحياتية والشخصية.

رأى ووكر، الذي درّس في فنلندا، أن فكرته عن هذه المجموعة مألوفة لديه: فالنظام الأمريكي يميل إلى صنع «المعلم الخارق» — شخصيةٌ تبذل جهداً يفوق المتوقّع وتغدو رمزاً للمنافسة على كونها الأفضل — بينما لا تزدهر هذه الظاهرة بالقدر نفسه في فنلندا، حيث تسود روح الفريق والتعاون بين المعلمين. تبنّي جزء من هذه الثقافة الفنلندية كان عنصراً أساسياً في نجاح Copper Island.

وبالإضافة إلى ذلك، لا يطغى سلوك الإداريين في الأكاديمية على المعلمين؛ هم يثقون في قدرة المعلمين على إنجاز عملهم. إن تطلّب وضع خطط الدروس أن تُنجَز في المنزل فلا مانع لديهم، وإن أراد المعلمون مغادرة المبنى مع طلابهم عند انتهاء اليوم الدراسي في الثالثة والعشرين والعشرين دقيقة فهذا مقبول أيضاً.

تواجه أكاديمية Copper Island قيوداً يومية مشابهة لتلك التي تعانيها العديد من المدارس والهيئات التعليمية الأمريكية. «أتمنى لو استطعنا أن ندفع لمعلمينا ما يستحقونه مادياً»، يقول لاهو، مضيفاً أن المدرسة تحاول «الاستفادة من الموارد المتاحة لتقديم دعم» بطرق أخرى.

«نسعى لإيجاد سبلٍ لدعم المعلمين في مهامهم، مع علمنا بأننا نطلب منهم الكثير في إطار نموذجنا»، أضاف لاهو.

مؤسِّس أكاديمية Copper Island المشارك، مات لاهو.

أما الطلاب، فقد وضعت المدرسة سياسات لتعزيز انتمائهم للمجتمع المدرسي. تُكوَّن المجموعات الصفية عن قصد لتمنح التلاميذ فرصة العمل واللعب مع أقران ربما لا ينخرطون معهم طبيعياً؛ وهذه الممارسة في الانتماء والتعاطف تمتد عبر ثقافة المدرسة داخل الصف وخارجه وفي المجتمع الأوسع.

وعندما يكون دان مع ابنه خارج الحي أو في مباراة هوكي محلية، يلمس ثمار الجهد الذي بذله أوليفر ومعلموه لمواجهة المواقف الاجتماعية الصعبة. الآن، عندما يرى أوليفر شخصاً مألوفاً في الخارج «يشير دائماً قائلاً: هذا صديقي من المدرسة» أو «هذه معلمتي»، حسب قول دان.

وصف دان تسجيل أوليفر في Copper Island بأنه من أفضل القرارات التي اتخذها مؤخراً، وهو سعيد بذلك. ارجو تزويدي بالنص الذي تود أن أُعيد صياغته وأترجمه إلى العربية بمستوى C2.