بواسطة تيري هيك
مشاكل التصحيح من أكثر التحديات إلحاحاً في الممارسة التعليمية الجيدة. قد يستغرق تصحيح الأعمال وقتاً هائلاً، وقد يحبط الطلبة، ويورطهم مع أسرهم، أو يحرمهم من فرص الالتحاق ببعض الجامعات. كما يمكن أن يُستنزف المعلم نفسياً ومهنياً: إذا كان نصف الصف راسباً، فعلى أي معلم محترف أن يعيد تقييم ممارساته بدقة.
على مدار سنوات تدريسي كوّنت نهجاً عملياً متمحوراً حول المتعلم، هدفه تعزيز الفهم، بناء الثقة، منح التلاميذ ملكية تعلمهم وحمايتهم من أخطائهم عندما يحتاجون ذلك. بعض عناصر هذا النهج مبني على فكرة «التعلّم التشخيصي» التي تفحص لماذا يفشل بعض الطلبة، لكن ما يلي هي مجموعة قواعد بسيطة صنعتها لتقليل مشكلات التصحيح بصورة كبيرة — لم تكن مثالية، لكنها كانت فعّالة.
1. اختر ما تصححه بعناية
بدلاً من التفكير في «واجبات» و«اختبارات»، بدأت أميّز بين «ممارسة» و«قياس». كل أشكال التقييـم ينبغي أن تكون تقويمية (تنموية)؛ فكرة الاختبار النهائي المعزول تشبه تنظيف الأسنان مرةً واحدة فقط. أعتني بأن يكون «مناخ التقويم» جزءاً طبيعياً من الصف: صور سريعة للفهم والتقدّم تُؤخذ بطريقة عضوية وغير مهدِّدة. القياس هو مجرد لحظة تسجيل لموضع الطالب الآن، مع اليقين بأن قياسات لاحقة وفرص ممارسة عديدة ستتبع.
كن حذراً فيما تختار تسجيله في درجاتك؛ لأنه يستهلك زمنك وطاقتك العقلية — موارد محدودة وحاسمة لنجاحك كمعلم. إذا لم تكن لديك خطة لاستخدام البيانات قبل إجراء التقويم، فلا تُجرِه، ولا تناديه «اختباراً» أو «كويز».
2. صمِّم الأعمال لتُنشر
سعيت لأن تكون منتجات التلاميذ — كتابة، مخططات، بودكاست، فيديو، مشاريع — ظاهرة لذويهم، ويفضل عرضها أمام الأقران لأجل تغذية راجعة وتعاون، ثم أمام جمهور أوسع لإضفاء معنى اجتماعي أصيل. عندما تصبح الأعمال عامة (ضمن حماية الخصوصية)، يتحمل الجمهور المقصود جزءاً من مهمة التقويم؛ هذه الأصالة تُسرّع وتنوّع دورة التغذية الراجعة أكثر مما يمكن لمعلم واحد أن يفعل.
ما قد يفقده النظام من تغذية خبراء المعلم، يعوّضه بالحوافز الجوهرية للتلاميذ لإنجاز عمل أفضل وتصحيح أنفسهم ورفع سقف الجودة بما يتجاوز ما يحدده أي رُبريك.
3. قاعدة: لا علامات F ولا أصفار؛ A أو B أو C أو «غير مكتمل»
وضعت سياسة لا-صفر لأن الدرجات الصفرية يمكن أن تدمر حسابياً تقدير الطالب النهائي. يجب أن تعكس الدرجة الفهم، لا براعة الطالب في التعامل مع قِيَم النظام أو آليات التحفيز. إن كان الطالب يحصل على D، فليكن ذلك لأن قدرته على إتقان المحتوى ضعيفة فعلاً، لا لأن بعض الأعمال لم تُنجز فأنزلت إلى الصفرات.
طالما لم يحقق الطالب مستوى C — الذي أفترض أنه يعكس فهماً متوسطاً لمعيار معيّن — أعلنه «غير مكتمل»، أزوّده بتوجيه واضح للتحسين وأطلب إعادة العمل حتى يصل إلى مستوى مقبول.
4. راجع التسليمات الناقصة باستمرار
أبقيت سجلّاً واضحاً لكل «القياسات» (الأعمال المعروفة بأنها تحتسب ضمن الدرجة) حتى لا يضطر الطلبة للسؤال عما ينقصهم باستمرار. كتبتها على السبورة وشاركتها بصورة منتظمة؛ الشفافية تُقلّل الخلافات وتسرّع الحلول.
5. وفّر تقويمات بديلة
لاحظت مبكراً أن بعض الطلبة يقولون «فهمت لكنه ليس بالطريقة التي يطلبها الاختبار». فصممت اختبارات بديلة لتتحقق ما إذا كان التقييم ذاته هو العائق. أحياناً يكفي استخدام أداة مختلفة لبيان ما يعرفه الطالب فعلاً؛ وفي بعض الأحيان أطلب من التلاميذ أن يصنعوا هم أدوات التقييم: أروني فهمكم. لم تنجح هذه المقاربة دوماً، لكنها أفرزت بعض التعبيرات الإبداعية والرؤى العميقة لدى تلاميذ محدّدين.
6. علّمت عبر مهمات صغيرة متكررة
بقِيّات الخروج («إكزيت سليب») كانت من أفضل ممارساتي: استخدمتها يومياً للحصول على تدفق دائم من البيانات ضمن مناخ التقويم. كانت سريعة ومريحة للطلاب؛ لو رسبوا في واحدة كان يعرفون أن أخرى ستأتي قريباً. سياسياً هذا يحميهم: بكثرة العمليات الحسابية للدرجات، من النادر أن يفشل طالب إن لم يفشل في كل مهمة يوميّة. كما سمحت هذه المهمات بمواجهة معيار واحد من زوايا ومستويات معرفية متنوعة، فغالباً ما اكتشفت أن طالباً «لم يفهم» الأسبوع الماضي لم يفهم schlichting السؤال لا المضمون.
7. اعتمدت التعليم التشخيصي
استخدمت تسلسلاً واضحاً تواصلته مع الطلاب وأولياء الأمور. خلال الشهرين الأولين يتعوّد الجميع على النظام، وبعدها تكاد مشكلات التصحيح تختفي، أو على الأقل تصبح أسهل في التعرّف على أسبابها والتعامل معها وإشراك الأطراف المعنية في دعم الطالب.
الخلاصة: نظام بسيط، شفاف، ومتمحور حول المتعلم—مزيج من ممارسات التقويم المستمر، نشر الأعمال، سياسة تحمي من الأصفار، وتعديلات تقويمية—أحدث فرقاً كبيراً في جودة التعلم وفي تقليل مشكلات الدرجات في صفي.