الجودة—أمر تعرفه وتجهله في الوقت نفسه. هذا تناقض ظاهري، لكن الفكرة بسيطة: بعض الأشياء أفضل من غيرها، أي أنها تمتلك جودة أعلى. ومع ذلك، إذا حاولت أن تصف الجودة بمعزل عن الأشياء التي تجسدها، فإن الوصف يتبخر؛ لا يبقى شيء يمكن التحدث عنه. فإذا لم نستطع التعبير عماهية الجودة، كيف نؤكد وجودها؟ وإن لم يعرف أحد ما هي، لأغراض عملية قد تبدو غير موجودة، ومع ذلك في التجربة اليومية نعرف أنها موجودة فعلاً.
في رواية زن وفن صيانة الدراجة النارية يعالج روبرت بيرسِج فكرة الجودة الهاربة. هذه الفكرة—وحضور نقد عقلانيةٍ جامدة—تطارده خلال الكتاب، خاصة في دوره كمدرّس يحاول أن يشرح لطلابه كيف يبدو النص الجيد. عقب صراع داخلي ومع طلابه يسقط بيرسِج علامات الحروف كحافز، على أمل أن يتوقف الطلاب عن التعلّق بالمكافأة ويبتدئوا البحث عن الجودة بذاتها. بالطبع لم تجرِ الأمور كما تمنى؛ ثار الطلاب، فابتعد عن الهدف بدل أن يقترب منه.
فما علاقة الجودة بالتعلّم؟ علاقة وثيقة. الجودة تجريد: هي شدٌّ بين الشيء والنسخة المثالية له—جزرَة وجزرٌ مثالي، خطابٌ وخطابٌ مثالي، طريقة تسيير الحصة كما تريدها والطريقة التي تحدث بها فعلاً. لدينا مرادفات كثيرة لهذه الفكرة، و”جيد” أحد أبسطها.
لكي توجد الجودة ينبغي أن يكون هناك إحساس مشترك بما هو ممكن، وكذلك مجال للتباين—أي إمكانية الاختلاف أو التفاوت. فإذا اعتقدنا أنه لا أمل في تحسّن شيء ما، فلا فائدة من وصفه بـ”سيئ” أو “جيد”: هو كما هو. نادراً ما نصف المشي بالجيد أو السيء؛ نمارس المشي فحسب. أما الغناء فيمكن أن يكون جيداً أو سيئاً—لأننا استمعنا إلى غناء جيد من قبل ونعرف ما يمكن تحقيقه.
وبالمقابل يصعب الحديث عن “شروق عالي الجودة” أو “قطرة ماء ذات جودة” لأن معظم شروق الشمس وقطرات الماء متشابهة. لكن “برغر ذي جودة” أو أداء سيمفونية بيتهوفن الخامسة ذا معنى لأننا أ) ذقنا برغر جيد من قبل ونعرف ما هو الممكن، و ب) يمكن أن نحس بفوارق كبيرة بين برغر وآخر أو أداء وآخر.
في ميدان التعلّم—لو استطاع الطلاب رؤية الجودة: تمييزها، تحليلها، فهم خصائصها—فكر فيما يتطلبه ذلك. عليهم أن يحيطوا الشيء نظرياً، يقارنوه بما هو ممكن، ويقيموه. كثير من الاحتكاك بين المعلمين والمتعلّمين ينشأ من نوع من الفرك: الطالب يحاول أن يقترب من الجودة بينما المعلم يدفعه صوبها.
المعلمون، بطبيعتهم، يسعون لمساعدة الطلاب على فهم الجودة. نصفها، نصوغ معييرات ونبني جداول تقييم، نبرزها ونقدم نماذج ونثني عليها؛ لكن غالباً لا يرونها، فنقربها من أنوفهم وننتظر أن تضيء لهم الفكرة.
وعندما لا يحدث ذلك، نفترض أنهم لا يهتمون أو لا يجتهدون بما فيه الكفاية.
الأفضل
هكذا تكون السلسلة النسبية—جيد، أفضل، والأفضل على الإطلاق. يستخدم الطلاب هذه الكلمات دون أن يعرفوا نقطة الانطلاق: الجودة نفسها. من الصعب تحديد الجودة حتى يتمكنوا من التفكير حول الشيء بصورة كاملة. ثم، لكي يستوعبوا فعلاً، عليهم أن يروا جودة ما استناداً إلى ما يرونه ممكناً.
لتصنيف شيء ما كجيد أو “الأفضل” يلزم أولاً أن نتفق على ما يفترض أن يفعله ذلك الشيء، ثم نناقشه في سياقه الطبيعي. فكّر في شيء بسيط مثل ماكينة جز العشب: من السهل تحديد جودتها لأن المهمة المتوقعة واضحة؛ هي أداة بأداء ذي درجات، لكنها في الجوهر تبدو كتشغيل/إيقاف—إما تعمل أو لا تعمل. (هنا مثال لذلك على ألة بسيطة وواضحة.)
أما أشياء معقدة مثل الحكومة أو الفن أو التكنولوجيا فليست واضحة المعالم. كيف يبدو القانون الجيد؟ أو اللوحة التجريدية الجيدة؟ أو القيادة الاقتصادية الجيدة؟ هناك درجات من الدقّة وذائقة ومقاييس ذاتية تجعل تقييم الجودة أكثر تعقيداً. في هذه الحالات يحتاج الطلاب لأن يفكروا “بانسجام كلي” ليحددوا الوظائف المثلى لشيء ما، ثم يقرروا إن كانت تعمل؛ وهو أمر صعب لأن الناس يختلفون في تعريف الوظائف المثالية فنعود إلى الصفر كدائرة تدور على نفسها.
الجودة في فكر الطالب
نفس المشكلة في التدريس والتعلّم: لا توجد علاقة سببٍ ونتيجة متفقاً عليها اجتماعياً بين التدريس والعالم الخارجي. التدريس الجيد يفترض أن يؤدي إلى تعلم جيد يؤدي إلى نتائج معينة؛ لكن ما هي تلك النتائج؟ وماذا يولّد الجودة؟ وما سماتها؟
والسؤال الأكثر أهمية: ماذا نفعل لكي لا نُرِي الطلاب الجودة فحسب، بل نُنمّي فيهم عينين لا تُلطّهما العينان؟ أن يروا الدوائر في كل شيء—من حسّهم الأخلاقي إلى طريقة بناء الفقرة، تصميم مشروع، المذاكرة للامتحان، أو حلّ مشكلات حياتهم—ومن دون الاعتماد على شمّاعات خارجية مثل “عمل ممتاز” أو “أحسنت” أو علاماتٍ تتباهى بالذات.
فكيف نرعى طلاباً يرضون أن يقضوا وقتهم في المكوث مع التوتر بين الممكن والواقع، ويشكلوا الواقع بلحظة بلحظة بعاطفة وفهم؟ هذا ما يتعلق ببناء القدرة على رؤية الجودة، وجعلها منظورا أساسيا لا مجرد مديحٍ عابر.