قد يبدو هذا المنطق معقولاً، لكن شاناهان يرى أنه لا يساعد أحدًا، بل يدفع ببعض المدرّسين إلى التخلي عن القراءة تمامًا. “في مواد الدراسات الاجتماعية والعلوم، وحتى في صفوف اللغة الإنجليزية في أيامنا هذه،” قال في مقابلة، “المدرّسون إما لا يكلفون التلاميذ بقراءات من الأساس أو يقرؤون النصوص لهم بصوتٍ عالٍ.” وبذلك لا تُمنح القرّاء الضعفاء الفرصة — ولا الأدوات — لمواجهة نصوص معقدة بمجهودهم الخاص.
بدل ذلك، يؤمن شاناهان بأن على جميع التلاميذ قراءة نصوص مناسبة للمستوى الصفّي نفسه مع تقديم المدرّسين دعماً إضافياً لمن يحتاجه.
“ما أقترحه هو تفريق تعليمي داخل الحصة،” قال في مقابلتنا. “الهدف التعليمي موحّد للجميع — سنتعلّم معًا قراءة نص الصف الرابع. قد أدرّس درسًا للمجموعة كاملة، ثم أسمح لبعض التلاميذ بالعمل مستقلين بينما يتلقى آخرون مساعدة مركزة. وربما يعيد الذين لم يفهموا قراءة النص مرة أخرى بمرافقتي. في النهاية، سيحقق عدد أكبر من التلاميذ الهدف التعليمي — وغدًا تستطيع الصفّ بأكمله تناول نص آخر.”
٢٧ طريقة مختلفة
نهج شاناهان لا يعني إلقاء الأطفال في المجهول دون إرشاد. يقدّم كتابه صندوق أدوات من الاستراتيجيات لفكّ رموز النصوص الصعبة، مثل البحث عن مفردات غير مألوفة، وإعادة قراءة المقاطع المبهمة، أو تفكيك الجمل الطويلة. “يمكنك الوصول إلى قراءة ناجحة بسبع وعشرين طريقة مختلفة،” كما قال، ويأمل أن يكشف الباحثون مستقبلاً عن طرق أكثر.
هو متشكّك أيضاً تجاه تدريب التلاميذ على مهارات معزولة مثل تحديد الفكرة الرئيسة أو استخلاص الاستنتاجات بوصفها هدفًا نهائيًا. “عاملنا أسئلة الاختبار كما لو أنها المهارة نفسها،” قال. “وهذا لا ينجح.”
هناك إحباط واسع النطاق حيال تراجع مستوى القراءة الأمريكي، لا سيما لدى طلبة المرحلة الإعدادية. (تُظهر نتائج التقييم الوطني التقدمي أن ٣٩% من طلاب الصف الثامن لا يصلون إلى أدنى مستويات الإنجاز الثلاثة، المسماة “أساسي”.) ومع ذلك، لا يوجد اتفاق واضح بين مناصري تعليم القراءة على طريقة الإصلاح. يجادل بعضهم بأن ما يحتاجه الأطفال في المقام الأول هو المزيد من المعرفة لكي يفهموا أفكارًا جديدة في النص، بينما يرى شاناهان أن المعرفة الخلفية وحدها لن تكون كافية أو بمعزل عن تعليم الفهم الصريح. وقد أيدت بعض الخبريات هذا الرأي، من بينها نوني ليسو، عميدة كلية الدراسات العليا للتربية في هارفارد والمتخصّصة في محو الأمية، في نقاش إلكتروني أكتوبر 2025 حول الكتاب الجديد.
أقناعه أقوى حين يشير إلى غياب أدلة تجريبية قوية تُظهر أن إنجاز القراءة يتحسّن أكثر عندما يقرأ التلاميذ نصًا على مستواهم الفردي. بالمقابل، كشفت دراسة تحليلية عام 2024 أن المدارس الأكثر فاعلية هي تلك التي تحافظ على التعليم عند مستوى الصف. ومع ذلك، يقر شاناهان بأن هناك حاجة إلى مزيد من البحوث لتحديد أي استراتيجيات الفهم تعمل أفضل لأي تلميذ وفي أية ظروف.
سوء فهم فيغوتسكي
غالبًا ما يستشهد المدرّسون بمفهوم “منطقة التطور القريب” للفيلسوف الروسي ليف فيغوتسكي لتبرير إعطاء التلاميذ كتبًا ليست بالسهلة ولا بالصعبة للغاية. لكن شاناهان يرى أن هذا فهم خاطئ لعمل فيغوتسكي.
كان فيغوتسكي يعتقد أن على المدرّسين توجيه التلاميذ لتعلّم أمور صعبة لا يستطيعون أداءها بمفردهم بعد، بحسب شاناهان.
يقدّم مثالًا تشبيهيًا: أم تعلم طفلها ربط الحذاء. في البداية تعرض الخطوات وهي تشرحها بصوتٍ مسموع. ثم يقوم الطفل بخطوة واحدة وتكمل الأم بقية الخطوات. مع الوقت تتراجع الأم تدريجيًا عن التحكم ويصبح الطفل قادرًا على ربطة القوس بنفسه. “القراءة المرقمة بحسب المستوى،” قال شاناهان، “تشبه أن تقول: لماذا لا نستخدم الفيلكرو؟ هذا ليس تعليمًا حقيقيًا. ‘يا أطفال، أنتم لا تعرفون ركوب هذه الدراجة بعد، لكني سأتأكد أنكم ستعرفون قبل أن ننتهي.'”
ينطبق نقد شاناهان لتعليم القراءة أساسًا بدءًا من الصف الثاني فصاعدًا، بعد أن يتعلّم الأطفال القراءة ويركّزون على فهم ما يقرؤون. في الروضة والصف الأول، حين يكتسب الأطفال مهارات الصوتيات وفك الشيفرة، فالأدلة ضدّ تقسيم المجموعات وقراءة نصوص بمستويات مختلفة ليست بنفس القوة، حسب قوله.
تعلم القراءة أولًا — أي فك الشيفرة — أمر جوهري. ويعترف شاناهان بوجود استثناءات نادرة لقاعدة التدريس الموحد على مستوى الصف.
“إذا كان تلميذ في الصف الخامس لا يزال لا يقرؤُ،” قال شاناهان، “فلن أجعله يقرأ نص الصف الخامس.” قد يحتاج ذلك الطفل إلى تعليم منفصل لدى أخصائي قراءة.
أما القرّاء المتقدّمون، فيمكن تحدّيهم بطرق أخرى، يقترح شاناهان، من خلال وقت للقراءة المستقلة، أو الانتقال إلى صفوف قراءة في مستويات أعلى، أو عبر استكشاف أفكار معقّدة داخل نصوص المستوى الصفّي نفسه.
دور الذكاء الاصطناعي — والأهل
يُستخدم الذكاء الاصطناعي بصورة متزايدة لإعادة صياغة النصوص بمستويات صعوبة مختلفة. شاناهان متشكك إزاء هذا التوجّه؛ فالنصوص المبسطة، سواء كتبها بشر أم مولّدات آلية، لا تعلّم التلاميذ كيف يطوّرون قدرتهم على القراءة، بحسب رأيه.
مع ذلك، يلفت انتباهه احتمال استخدام الذكاء الاصطناعي لمساعدة التلاميذ على “صعود السلالم” عبر تعديل نص واحد فورًا إلى مستويات قراءة متتالية — مثلاً للمستويات الثالث والخامس والسابع — وقراءتها تباعًا. ما إذا كان ذلك يعزّز الفهم أم لا لا يزال مجهولًا ويستدعي دراسات.
قد يكون الذكاء الاصطناعي مفيدًا أكثر للمدرّس، حسب شاناهان، في الإشارة إلى جملة أو فقرة تتسبب في ارتباك التلاميذ أو تعثرهم. حينها يستطيع المدرّس معالجة تلك الصعوبات الشائعة داخل الحصة.
يشعر شاناهان بالقلق أيضًا حيال ما يجري خارج المدرسة: الأطفال لا يقرؤون كثيرًا على الإطلاق.
يحُثّ الأهل على أن يسمحوا للأطفال بقراءة ما يستمتعون به — سواء كان فوق مستواهم أو تحته — لكن مع وضع توقعات ثابتة. “الانزعاج المتكرر قد لا يكون فعالًا،” قال. “لكن يمكنك أن تكون دقيقًا: ‘بعد العشاء يوم الخميس، اقرأ الفصل الأول. عندما تنتهي، سنتحدث عنه، ثم يمكنك أن تلعب لعبة على الكمبيوتر أو تستخدم هاتفك.'”
غالبًا ما يرضخ الأهل عندما يقاوم الأطفال. “هم الأطفال. نحن الكبار،” قال شاناهان. “نحن المسؤولون. لنتصرّف ونفعل ما هو صائب من أجلهم.”