نسبة إتمام الدورة وأثرها الحقيقي

نسبة إكمال الدورة لا تقيس دائماً الأشياء الصحيحة

عاجلاً أم آجلاً، كل حديث عن الدورات الإلكترونية ينتهي إلى نسب الإكمال. يبدو الرقم وكأنه حكم نهائي: إكمال منخفض يعني دورة سيئة، أو مدرّباً سيئاً، أو دليلاً على أن الناس لا يتعلمون عبر الإنترنت.

أعمل على بناء نظام لإدارة التعلم للمدارس الإلكترونية منذ 2019، وقد بدأت أشك في هذا الحكم. ليس لأن الإكمال لا يهم؛ فهو يهم كثيراً. لكن نسبة الإكمال كسر، وكل الجدل تقريباً يدور حول بسطه. أما مقامه، أي من نحسبهم ضمن «كل من بدأ»، فهو الذي يحدد معظم النتيجة بهدوء.

إليك ما يقوله البحث عن هذا المقام.

الدورات نفسها وثلاث نسب إكمال مختلفة

في 2024، نشر بركان جيليك وكورسات جاغيلتاي دراسة في مجلة الممارسة المفتوحة، أتمنى أن يقرأها كل منشئ دورة. أخذا أربع دورات إلكترونية مفتوحة كبيرة على منصة تركية، بإجمالي 15 ألفاً و805 تسجيلات، وحسبا الإكمال بثلاث طرق.

إذا حُسب الإكمال مقابل كل من سجل، كانت النسبة 30.02 في المئة.
وإذا حُسب مقابل المتعلمين النشطين فقط، أي الذين بدأوا فعلاً، كانت 43.08 في المئة.
وإذا حُسب مقابل المتعلمين الذين قالوا في البداية إنهم ينوون الإكمال، كانت 48.13 في المئة.

الدورات نفسها، والمدرّبون أنفسهم، والمنصة نفسها. فرق قدره 18 نقطة، سببه بالكامل اختيار المقام.

إذا سبق أن قارنت دورتك برقم من مقالة ما، فاسأل نفسك أي من هذه النسب الثلاث كانوا يقتبسون. غالباً لا يقولون.

من يوجد في المقام أهم من المحتوى

النسخة الأكبر من هذه القصة تأتي من جاستن رايش وخوسيه رويبيريز فالينتي، اللذين حللا 5.63 مليون متعلم في دورات مفتوحة كبيرة تابعة لمعهد ماساتشوستس للتكنولوجيا وجامعة هارفارد، ونشرا النتائج في مجلة ساينس سنة 2019.

في 2017 و2018، أكمل 3.13 في المئة من كل المشاركين دوراتهم. أما بين المتعلمين المتحققين، أي الذين دفعوا، فكانت نسبة الإكمال 46 في المئة.

هذا ليس فرقاً صغيراً؛ إنه نحو خمسة عشر ضعفاً. والمجموعتان أخذتا الدورات نفسها. لم يتغير المحتوى بينهما، بل تغيّر من هم ولماذا قدموا. فالشخص الذي دفع وخطط وخصص أمسية للدورة مختلف عن شخص ضغط «سجل» في دورة مجانية أثناء الغداء.

ولهذا الأمر وجهان عند إدارة دورة مدفوعة.

الخبر الجيد: الأرقام المخيفة التي لا تتجاوز خانة واحدة، والتي تراها في العناوين، تصف غالباً الدورات المجانية المفتوحة، وهي معيار خاطئ لبرنامج مدفوع.

الخبر الأقل راحة: دورة مجانية لجذب العملاء ونسبة إكمالها منخفضة لا تخبرك تقريباً بشيء عن دورتك المدفوعة. ودورة مدفوعة بنسبة إكمال منخفضة لا تستطيع أن تختبئ خلف تلك العناوين أيضاً.

لماذا تخيب الحلول المعتادة

عندما تبدو نسبة الإكمال سيئة، يكون رد الفعل المعتاد إضافة تنبيهات: رسائل تذكير بالبريد، ومطالبات بتحديد الأهداف في البداية، ورفيق متابعة ومساءلة.

اختبر رين كيزيلجيك وجاستن رايش ومايكل يومانز وزملاؤهم هذا النوع من التدخل على نحو 250 ألف طالب في 250 دورة من هارفارد ومعهد ماساتشوستس للتكنولوجيا وجامعة ستانفورد. رفعت مطالب التخطيط وما شابهها التفاعل في الأسابيع الأولى، ثم تلاشى الأثر مع تقدم الدورات. وعند التوسيع، كانت الآثار أصغر بمرتبة من الدراسات الأصغر السابقة. حتى أن الفريق جرب تعلّم الآلة للتنبؤ بالطلاب الذين سيستفيدون من أي تدخل، فلم ينجح أفضل من تقديم التدخل نفسه للجميع.

لخص كيزيلجيك الأمر ببساطة: «التدخلات السلوكية ليست حلاً سحرياً».

لا أقرأ هذا على أنه «التنبيهات عديمة الفائدة». بل أقرأه كتحذير حول ترتيب الخطوات. رسالة تذكير قد تعيد شخصاً إلى درس، لكنها لا تجعل درساً مشوشاً واضحاً، ولا تمنح دورة إيقاعاً لا تملكه. التنبيهات تعمل فوق بنية الدورة، ولا يمكنها أن تحل محلها.

أربعة أرقام كنت سأتابعها بدلاً من ذلك

إذا كانت نسبة إكمال واحدة مضللة، فلا تستبدلها برقم واحد أفضل. تابع مجموعة صغيرة تخبرك أين تتصرف.

أولاً: الإكمال بين من بدأوا. استبعد الذين سجلوا ولم يفتحوا الدرس الأول. هذه مسألة تسويق أو تهيئة أولى، وليست مسألة جودة دورة، وخلط الاثنين يخفي كليهما.

ثانياً: الإكمال حسب مستوى الالتزام. افصل بين المتعلمين المجانيين والمدفوعين. وإذا كانت لديك دفعات ومحتوى ذاتي الوتيرة، فافصل بينهما أيضاً. جمعها في متوسط يعطيك رقماً لا يصف أحداً.

ثالثاً: الدرس الذي يتوقف عنده الناس. أنشئ رسماً بسيطاً يبين عدد المتعلمين الذين وصلوا إلى كل درس. الميل التدريجي طبيعي. أما الانحدار الحاد بعد درس معين فهو هدية، لأنه يخبرك بالضبط أين تنظر. عادة يكون ذلك الدرس طويلاً أكثر من اللازم، أو يحمل فكرتين بدل فكرة واحدة، أو يطلب جهداً قبل أن يرى المتعلم أي نتيجة.

رابعاً: ما يحدث في الأسبوع الأول. هل فعل المتعلم شيئاً حقيقياً في الأيام الأولى: أنهى درساً، سلّم مهمة صغيرة، طرح سؤالاً؟ هذه أبكر إشارة تحصل عليها، وتصل وأنت ما زلت قادراً على التصرف، لا في نهاية الدورة حين لا يبقى لك إلا كتابة تحليل بعدي.

لا يحتاج أي من هذه إلى تحليلات باهظة. تقدم الدروس عادة ظاهر في نظام إدارة التعلم الذي تستخدمه، وجدول بيانات يتولى الباقي.

ما الذي يتغير عندما تقيس بهذه الطريقة

أكبر تغيير هو أنك تتوقف عن إعادة بناء الدورات كلها. انحدار حاد عند الدرس الثالث يعني أن تصلح الدرس الثالث. أسبوع أول ضعيف يعني أن تصلح البداية: خطوة أولى واضحة، ونجاح سريع، وسبب للعودة غداً.

البنية تقوم بمعظم العمل هنا. الدورة المبنية حول نتيجة واحدة واضحة، والمقسمة إلى وحدات تغلق كل منها مهمة فرعية، والدروس التي تحمل كل منها فكرة واحدة وتفتح على إيقاع، تكتمل أكثر من دورة يكون فيها «كل شيء موجوداً». إذا كنت تعيد البناء بهذا التفكير، فستجد شرحاً خطوة بخطوة لكيفية تنظيم دورة حول نتيجة، من الوحدات إلى الدروس إلى اختبارات المعرفة.

المنطق نفسه يعمل في التدريب المؤسسي. التدريب الإلزامي على الامتثال وتطوير المهارات الطوعي لهما مقامان مختلفان. وتقديم رقم إكمال مدمج للقيادة يخفي أين المشكلة الحقيقية.

ملاحظة عن الصدق

هناك فخ في الجهة الأخرى. عندما تعرف أن المقام يحرك الرقم، يصبح من المغري أن تختار الرقم الأكثر إطراءً وتتوقف عند ذلك.

لا تفعل. أبلغ عن كل هذه النسب، وبيّن أي نسبة تجيب عن أي سؤال. النسبتان 30% و48% في دراسة أوبن براكسيس صحيحتان معًا، لكنهما تجيبان عن سؤالين مختلفين. ومهمتك أن تعرف السؤال الذي تطرحه قبل أن تقرر أن دورتك معطلة.

ما يجب فعله هذا الأسبوع

اسحب بيانات التسجيل ومستوى التقدم في الدروس لدورة واحدة. افصل بين المتعلمين الذين لم يبدأوا وأولئك الذين بدأوا. افصل بين المجاني والمدفوع، وبين الدفعة المنظمة والتعلم الذاتي. ارسم عدد المتعلمين الذين وصلوا إلى كل درس، وحدد أكبر انخفاض. انظر إلى الأيام السبعة الأولى من آخر دفعة: من فعل شيئًا، ومن لم يفعل.

ثم أصلح شيئًا واحدًا فقط. شيئًا واحدًا لا أكثر. قِس النتيجة مرة أخرى مع المجموعة التالية.

المراجع

[1] تشيليك وتشاغيلتاي (2024). الكشف عن إتمام الدورات المفتوحة الواسعة: دراسة مقارنة لمعدلات الإتمام من منظورات مختلفة. أوبن براكسيس، 16(3)، 445–456.

[2] رايش ورويبيريز-فاليينتي (2019). تحول الدورات المفتوحة الواسعة. ساينس. ملخص: «دراسة تقدم بيانات تُظهر أن الدورات المفتوحة الواسعة لم تحقق أهدافها»، إنسايد هاير إد، 16 يناير 2019.

[3] كيزيلتشيك ورايش ويومانز وآخرون (2020). توسيع نطاق التدخلات في العلوم السلوكية في التعليم عبر الإنترنت. وقائع الأكاديمية الوطنية للعلوم. ملخص: «دراسة: لا يوجد حل واحد يساعد جميع الطلاب على إتمام الدورات المفتوحة الواسعة»، كورنيل كرونيكل، 15 يونيو 2020.