دورات إلكترونية مرنة للعاملين: تعلّم في الوقت الذي يناسبك

إنشاء مسار واضح للعودة إلى التعلّم

يمكن للمعلّمين مساعدة البالغين العاملين على اللحاق بالدراسة في المقررات غير المتزامنة عبر الإنترنت عبر تحديد العائق، والاتفاق على مهام التعلّم الأساسية، ووضع ترتيب عملي لإنجازها. وينبغي أن توضح خطة الاستدراك ما على المتعلّم فعله تالياً، وأين يجد الدعم، وكيف ستتم مراجعة التقدّم.

التعلّم غير المتزامن يتيح للطلاب الوصول إلى المواد في أوقات مختلفة. لكن هذه المرونة لا تلغي مواعيد التقييم ولا الحاجة إلى فهم المفاهيم السابقة قبل التقدّم. وبالنسبة لمتعلّم يوازن بين العمل والدراسة، قد يؤدي غياب أسبوع إلى بقاء عدة مهام مترابطة غير مكتملة. وتذكيره بأن يلحق بالدراسة يقدّم توجيهاً محدوداً عندما لا يعرف من أين يبدأ.

المسؤولية العملية على المعلّمين ومصممي المقررات هي جعل العودة مفهومة. والنهج التالي يقدّم طريقة لتنظيم هذا الدعم. وهو اقتراح تصميمي مبني على البحث، لا تدخّل ثبت أنه يحسّن نسبة الإكمال.

فهم العائق قبل تقديم الحل

أول ما ينبغي النظر إليه هو ما إذا كانت الصعوبة تتعلق بالوقت المتاح، أو بالفهم، أو بالوصول، أو بعدم وضوح المهمة. كل حالة تحتاج استجابة مختلفة. فالطالب الذي لا يفهم تعليمات التقييم يحتاج توضيحاً، أما من تغيّرت نوبات عمله فقد يحتاج جدولاً معدّلاً ضمن سياسة المقرر.

رسالة خاصة قصيرة يمكن أن تبدأ هذا النقاش: «أي مهمة تعيقك، وما الوقت الذي يمكنك تخصيصه فعلاً هذا الأسبوع؟» وافر خيار الرد غير المتزامن حتى لا يتوقف الحصول على الدعم على حضور لقاء مباشر. وتجنّب طلب تفاصيل شخصية لا تلزم لترتيب الدعم الأكاديمي.

يمكن لنشاط نظام إدارة التعلّم أن يدفع إلى السؤال عن الحال، لكنه لا ينبغي أن يحدد التفسير. فقد ينزّل المتعلّم القراءات ويدرس دون اتصال. وتناقش مراجعة منهجية عام ٢٠٢٣ حول تحليلات التعلّم والشمول أهمية الانتباه إلى اختلافات المتعلّمين وخطر إغفال السياق الاجتماعي. وبناءً على ذلك، ينبغي أن تفتح سجلات النشاط حواراً لا أن تحلّ محله.

جعل تسلسل التعلّم واضحاً

بعد فهم العائق، ينبغي للمعلّم أن يحدد المعرفة المطلوبة للتقييم التالي. ويتضمن ذلك فصل التعلّم الأساسي عن الإثراء الاختياري، وشرح العلاقة بين الأنشطة. والهدف هو إنشاء ترتيب معقول من دون إزالة نتائج أساسية في الخفاء.

مثلاً، متعلّم يعدّ تحليل حالة عمل قد يحتاج أولاً إلى فهم مفهوم واحد لاتخاذ القرار، ثم فحص مثال محلول، ثم محاولة تطبيق قصير. ويمكن أن يتبع ذلك قراءة إضافية بعد أن يستعيد الأساس اللازم. وأي تغيير في المشاركة المطلوبة أو المواعيد يجب أن يبقى متوافقاً مع قواعد المؤسسة.

يمكن لصفحة استدراك واحدة داخل المقرر أن تعرض النشاط، وهدفه، والوقت التقديري المطلوب، والخطوة التالية. وينبغي تقديم تقديرات الوقت كإرشاد لأن سرعة القراءة والمعرفة السابقة واحتياجات الوصول تختلف. كما ينبغي أن تميّز التعليمات بين تاريخ دراسة مقترح وموعد تسليم رسمي.

استخدام المحطات والتغذية الراجعة لدعم التقدّم

يمكن تقسيم مهمة كبيرة غير مكتملة إلى مراحل واضحة، مثل اختيار حالة، وإعداد مخطط، وتطوير حجة، وتنقيح التسليم. وينبغي أن تنتج كل مرحلة شيئاً يستطيع المعلّم أو المتعلّم مراجعته. ومجرد تقسيم موعد نهائي إلى عدة تواريخ لا يوضح كيف يبدو التقدّم.

راجع إديشيراشفيلي وزملاؤه ٣٨ دراسة حول دعم التعلّم المنظّم ذاتياً في التعليم العالي عن بعد. وتتناول مراجعتهم التحضير والأداء والتقويم، مع ملاحظة تغطية غير متكافئة لهذه المجالات. وهذا يدعم الانتباه إلى التخطيط والتأمل إلى جانب إكمال المهام؛ لكنه لا يثبت أن جدول استدراك واحد يناسب كل عامل بالغ.

ينبغي أن تحدد التغذية الراجعة إجراءً تالياً محدداً. فقول «حسّن التحليل» يترك للمتعلّم تفسير المشكلة. أما «اشرح لماذا يناسب هذا الخيار الحالة، ثم ادعم سببك بمصدر واحد ذي صلة» فيقدّم مهمة تنقيح أوضح.

يمكن أن تكمل تغذية الأقران دعم المعلّم حيث يكون المشاركة ممكناً. وتبرز مراجعة منهجية عام ٢٠٢٤ أجراها أورتِيغا-رويبيريز وكوريا-غوروسبي التقييم بين الأقران الموجّه بمعايير، والتعليقات التوضيحية، وفرص التنقيح داخل بيئات التعلّم الافتراضية. وبالنسبة لمتعلّم متأخر أصلاً، ينبغي أن تندرج هذه الأنشطة ضمن عملية مقرر قائمة بدلاً من إضافة عبء تنسيقي إلزامي آخر.

مثال تطبيقي لخطة استدراك

لنأخذ متعلّمة افتراضية، مايا، تعمل بدوام كامل وتغيب أسبوعاً عن مقرر إدارة غير متزامن بعد تغيير مفاجئ في نوبات العمل. ويستحق تحليل حالة التسليم يوم الاثنين التالي. وقد نزّلت القراءة لكنها لم تحاول النشاط التدريبي ولم تعدّ حجتها. هذا المثال توضيحي ولا يصف طالباً حقيقياً أو نتيجة مقاسة.

بعد جلسة خاصة للاطمئنان، تتفق مايا ومعلّمها على أنها يمكن أن تخصص نحو ثلاث ساعات لأنشطة الاستدراك قبل إكمال واجبها النهائي. ويؤكد المعلّم التحضير الأساسي ويتحقق من المرونة التي يسمح بها المقرر. والجدول التالي يتعلق بالتحضير والتغذية الراجعة؛ ولا يمثل مجموع عبء العمل المطلوب للتقييم.

ثم تكمل مايا العمل المقيّم بنفسها باستخدام المخطط المعدّل. وإذا استغرق التحضير وقتاً أطول من المتوقع، تتواصل مع المعلّم قبل الموعد النهائي. ويوضح المثال كيفية جعل الإجراء التالي واضحاً؛ لكنه لا يضمن أن ثلاث ساعات ستحل غياب أسبوع في مقرر آخر.

مراجعة التقدّم والحفاظ على دعم مستدام

تحتاج خطة الاستدراك إلى نقطة مراجعة. وفي تلك المرحلة، ينبغي للمعلّم أن يحدد ما إذا كان المتعلّم يفهم المفهوم الأساسي، وأكمل التحضير المتفق عليه، ويستطيع شرح العمل المتبقي. مجرد تسجيل الدخول لا يجيب عن هذه الأسئلة. وشرح قصير أو مخطط معدّل يقدّم دليلاً أكثر مباشرة على التقدّم.

إذا ثبت أن الخطة غير واقعية، فليس من المرجح أن يعالج تكرار التذكير نفسه العائق الأساسي. ناقش الخيارات المتبقية عبر العمليات المعتادة للمؤسسة، والتي قد تشمل طلب تمديد، أو دعم إمكانية الوصول، أو إرشاداً أكاديمياً. وتجنّب الوعد بمرونة لا يملك المعلّم صلاحية منحها.

ولجعل هذا النهج قابلاً للإدارة، يمكن لفرق المقرر إعداد هيكل صفحة استدراك قابل لإعادة الاستخدام، وجهات اتصال واضحة للدعم، وإرشادات حول أزمنة الاستجابة. وينبغي تكييف المحتوى مع التقييم وظروف المتعلّم. ويمكن لهيكل موحّد أن يقلل تكرار العمل الإداري، لكنه لا ينبغي أن يصبح جدولاً متطابقاً يُفرض على الجميع.

بالنسبة للبالغين العاملين في مقررات غير متزامنة عبر الإنترنت، فإن المسار المفيد للعودة يربط أولويات واضحة بتحضير ممكن وتغذية راجعة في الوقت المناسب. ويمكن لفرق المقرر أن تبدأ بوحدة واحدة، وتسجل أين يواجه المتعلّمون صعوبات، وتعدّل النهج بناءً على ملاحظاتهم. قيمة التصميم لا ينبغي أن تُقاس إلا من خلال تعلّم مُثبت ومشاركة ممكنة عمليًا. أما أي ادعاء بشأن تحسين الاحتفاظ، فيجب أن يبقى معلّقًا إلى أن تتوافر أدلة يُجمعها تقييم مناسب.

المراجع

[1] تحليلات التعلم دعمًا للشمول والطلاب ذوي الإعاقة: مراجعة منهجية. مجلة الحوسبة في التعليم العالي (2023). اقرأ البحث.

[2] إديشيراشفيلي، ن.، ساكس، ك.، بيداستي، م.، وليين، أ. (2022). دعم التعلم المنظّم ذاتيًا في سياقات التعلم عن بُعد على مستوى التعليم العالي: مراجعة أدبية منهجية. حدود في علم النفس، 12، 792422. اقرأ البحث.

[3] أورتيزا-رويبيريز، ب.، وكوريا-غوروسبي، ج. م. (2024). التقييم بين الأقران لتعزيز التعلم المنظّم ذاتيًا بالتقنية في التعليم العالي: مراجعة منهجية لتحسين تصميم المقرر. حدود في التعليم، 9، 1376505. اقرأ البحث.

شارك على