أقرأ بمستوى الصف الأول، لكني أعلّم الكتابة

شُخِّصتُ بعُسر القراءة الشديد في سن الثانية والعشرين، بعد سنوات من التقليل من شأني بسبب نتائج اختباراتي المتوسطة. الآن، أنا أُدرّس الكتابة بالاعتماد على نقاط القوة الشفوية لدى الطلاب، لأُظهر أن الذكاء والإمكانات قد تكون مخفية خلف التقييمات التقليدية.

كان عمري اثنين وعشرين سنة عندما قاس أحدهم لأول مرة ما يحدث فعلاً في رأسي، وجاءت الأرقام غريبة. كانت قراءتي بمستوى الصف الأول، وكتابتي بمستوى الصف الأول، وحسابي تقريباً بمستوى الروضة. وجاء معدل ذكائي الكلي متوسطاً – 98 درجة، في منتصف منحنى التوزيع الطبيعي تماماً، وهو الرقم الذي يخبر غرفة مليئة بالبالغين أنه لا يوجد شيء غير عادي هنا، تابعوا.

إلا أنه كان هناك شيء غير عادي. مخبأة داخل تلك الدرجة المتوسطة كان هناك رقمان يسحبان المعدل كله إلى الأسفل – اختبار ذاكرة يُسمى “مدى الأرقام” حيث حصلت على درجة قياسية 2، ودرجة الحساب الذهني التي كانت سيئة بنفس القدر. انزع هذين الرقمين وانظر إلى الباقي – التفكير، المفردات، الفهم – وتنقلب الصورة تماماً. يرتفع تقدير ذكائي اللفظي إلى حوالي 116. تقييم منفصل بعد سنوات، باستخدام مجموعة مختلفة من الاختبارات، وضع ذكائي اللفظي عند 127 (±7) والذكاء الكلي عند 125 (±8). نطاق متفوق. لم يتغير شيء في الدماغ. فقط الرياضيات المستخدمة لتلخيصه هي التي تغيرت.

أنا الآن أُدرّس طلاباً يعانون من عسر القراءة. أريد أن أخبركم لماذا كان ذلك التقييم الأول هو السبب في أنني أُدرّس بالطريقة التي أُدرّس بها – ليس لأخبركم كيف تؤدون عملكم. أنتم تعرفون طلابكم أفضل مما سأعرفهم أبداً، في الأمور الأكثر أهمية – أسماؤهم، عائلاتهم، النظرة على وجوههم يوم الثلاثاء مقابل الجمعة. ما أملكه ولا يملكه معظمكم هو النظرة من الداخل. كنت الطفل الذي لا معنى لورقة نتائجه. أستطيع أن أخبركم كيف شعر الأمر من هنا.

ما يمكن أن تخفيه العلامة المتوسطة

الشيء في العلامة المركبة: إنها متوسط، والمتوسطات تمحو بالضبط المعلومة التي تحتاجها أكثر. علامة 98 تخبرك أن الطالب بخير. لا تخبرك أن هذا الطالب يستطيع التفكير والجدال والفهم بمستوى متفوق، وأن شيئاً محدداً وقابلاً للتحديد يسحب الرقم إلى الأسفل إلى “بخير”. المُقيِّم الخاص بي، أستاذ فخري مرموق، نظر إلى ما وراء العلامة المركبة ودعاني شاباً موهوباً بشكل فريد وذا قدرة حقيقية على المساهمة في المجتمع. قالت ذلك لشاب في الثانية والعشرين يقرأ بمستوى الصف الأول. كانت تنظر إلى الأجزاء وليس إلى المتوسط.

أفكر في ذلك كلما رأيت طالباً تبدو نتائج اختباره غير لافتة. غير لافتة لا تعني دقيقة. أحياناً تكون غير اللافتة نقطتي قوة ونقطتي ضعف تلغي إحداهما الأخرى على الورق، والورق هو الشيء الوحيد الذي ينظر إليه أي شخص في المبنى.

وجد ذلك التقييم المنفصل شيئاً أكثر تحديداً: المشكلة تقع غالباً في المنطقة الجدارية اليسرى من الدماغ – المنطقة التي تتعامل مع الرموز والسلاسل المكتوبة – مع مشاركة أقل في أماكن أخرى. فهمي للغة المنطوقة كان سليماً تماماً. هذا التمييز أهم من أي شيء آخر تقريباً يمكنني قوله. لم تكن هذه مشكلة فهم أبداً. لم تكن مشكلة تفكير أبداً. كانت مشكلة توجيه، قطعة معينة من الأجهزة بين الأذن والقلم لم تقم بعملها، بينما كل ما فوقها كان يعمل بشكل جيد.

وإليكم النتيجة التي غيرت فهمي لكل طالب من طلابي: اختبروني على نفس المادة بطريقتين مختلفتين. في الظروف الكتابية العادية – اقرأ، اكتب إجابتك – كان أدائي ضعيفاً جداً. باستخدام استراتيجياتي الخاصة، مع قراءة المادة لي وإعطاء إجاباتي شفوياً – وصل أدائي إلى مستوى طالب دراسات عليا. الشخص، المعرفة – لم يتغير شيء. فقط القناة تغيرت، والنتائج لم تبدُ وكأنها تعود لنفس الشخص المختبر.

لا أستطيع تثبيت سلسلة قصيرة من الأرقام في رأسي بشكل موثوق. رقم هاتف، مجموعة من التعليمات المنطوقة – تنزلق وتخرج قبل أن أستطيع استخدامها. هذا ليس عدم انتباه مني. هذا ما تفعله درجة قياسية 2 – تقريباً أضعف ما يمكن أن يكون عليه هذا النوع من اختبارات الذاكرة – بعد ظهر يوم ثلاثاء فعلياً. أذكر هذا لأنني أعتقد أن الكثير من المعلمين لديهم طالب “لم يكن يستمع” عندما أعطوا التعليمات بصوت عالٍ، وأطلب منكم أن تتركوا مجالاً للاحتمال أن الطالب سمع كل كلمة وما زال لم يستطع الاحتفاظ بها طويلاً بما يكفي ليتصرف بناءً عليها.

كيف بدت المدرسة من الداخل

لا أريد أن أصنع لكم مشهداً باسم معلم ومدرسة ويوم ثلاثاء محدد مهين، لأنه ليس لدي الحق في اختراع تفاصيل لا أستطيع ضمانها، ولأن الشكل الفعلي أكثر فائدة لكم من أي لحظة واحدة. ما يمكنني قوله بصدق هو: مررت بمسيرتي المدرسية كلها دون تشخيص. لم يكن أحد يختبر لذلك، فلم يضع أحد علامة استفهام على أي رقم، أو يقسمه ليجد الرقمين اللذين يدمرانه. تم التقليل من شأني بالطريقة العادية والهادئة التي يُقلل بها من شأن كثير من الأطفال – ليس بقسوة، فقط بشكل ناقص. أخفيت ما لا أستطيع فعله ولم يبحث أحد عن السبب. أنهيت المدرسة وأنا لا أعرف أن هناك اسماً لما يحدث لي، وسوف تمر عدة سنوات أخرى قبل أن يقيسه أحد.

ما زلت أنهيت درجة البكالوريوس من جامعة كبرى. أريد أن أقول هذا بوضوح، بدون رومانسية، لأنني أعتقد أنه مهم لكيفية قراءتكم لبقية هذا الكلام. درجة قراءة بمستوى الصف الأول وشهادة جامعية كاملة ليسا تناقضاً. إنها نفس القصة تُروى مرتين – مرة عبر القناة التي فشلت، ومرة عبر القنوات التي لم تفشل.

ما أفعله بشكل مختلف بسبب كل هذا

طريقتي، إذا جاز لي تسميتها بدون أن يبدو أني أبيعكم شيئاً، تبدأ من قرار واحد: الكتابة تأتي أولاً، وليس أخيراً. يبدأ الطالب بأصغر جملة ممكنة – فاعل وفعل، لا أكثر – ويبنيها بأسباب. ثم يكتبها. ثم يقرأها بصوت عالٍ. ثم يصلح ما يسمعه.

تلك الخطوة الأخيرة هي كل شيء. لا أخبر الطالب أن جملته خاطئة. أجعله يقرأها لنفسه ويسأل إذا كانت تبدو صحيحة. خذ شيئاً صغيراً مثل “سارة تحب السباحة”: اقرأها بصوت عالٍ لطفل، وفي أغلب الأحيان أكثر مما تتوقع، يسمعها ويصلحها بنفسه، بدون تصحيح مني. عندما لا يلاحظها، أقرأها معه مرة أخرى وأتوقف عند موضع المشكلة. أنا أشير، لا أصحح. أشير إلى المكان الذي يمكن لأذنه أن تقوم بالعمل فيه، بدلاً من أن أقوم بالعمل نيابة عنه.

أبني الجلسات قصيرة ومكتوبة بشكل كافٍ بحيث يمكن لأحد الوالدين أو مساعد المعلم إدارتها، لأن الطريقة ليست هي الهدف، حلقة السمع هي الهدف. اكتبها، اسمعها، أصلحها. هذه الحلقة تفعل لكاتب يعاني تقريباً ما حدث لي في غرفة التقييم: تنقل العمل من القناة التالفة إلى القناة السليمة.

أريد أن أكون حذراً هنا، لأن لدي حالة واحدة فقط موثقة بالكامل لأشير إليها، وأفضل أن أقلل من الدعوى على أن أبالغ فيها. ما يمكنني قوله بصدق هو ما أراه يحدث، جلسة بعد جلسة، بمجرد أن تثبت حلقة اكتبها-اسمعها-أصلحها: طالب كان بالكاد يستطيع وضع فاعل وفعل على الصفحة يبدأ في تكديس الأسباب على نفس الجملة، ويلتقط كلمته المسقطة بصوت عالٍ قبل أن أشير إليها، ويطلب قراءة النص مرة ثانية لأنه يريد سماع ما إذا كان صحيحاً. الميكانيكا دائماً آخر ما يأتي، ومن المفترض أن تكون كذلك – لا تصحح الإملاء وعلامات الترقيم لجملة لم يجد الطفل صوته فيها بعد. لكنها تبدأ في اللحاق، حتى لو كانت لا تزال متأخرة عن الباقي عندما يتوقف التتبع. ما لدي على الورق لطالب واحد، تم تتبعه بالكامل بدرجات رسمية، يدعم ما أصفه هنا. إنها حالة واحدة. إنها دليل مفهوم، وليست نتيجة، وأنا أول من يقول ذلك. أود أن أراها تُختبر مع منطقة مدرسية مستعدة لتجربتها على نطاق واسع، لأن حالة واحدة، مهما كان النمو حقيقياً، لا تخبرك بما يحدث عبر ثلاثين طالباً في ثلاثين ظرفاً مختلفاً. أعتقد أنكم، أفضل من أي شخص تقريباً، تعرفون الفرق بين نتيجة واعدة ونتيجة مثبتة، وأفضل أن أكسب ثقتكم ببطء على أن أبالغ في البيع مرة واحدة.

لا شيء من هذا يحل محل ما تفعلونه مع فك الترميز والصوتيات ومعرفة القراءة والكتابة المنظمة. إنه يجلس بجانبه. الطالب لا يزال بحاجة لتعلم كيفية عمل الشفرة. ما أصفه هو ما يحدث في الأيام التي لا تكون فيها الشفرة هي المشكلة – عندما يستطيع الطفل أن يروي لك قصة كاملة بصوت عالٍ لكنه يتجمد بمجرد أن يمسك بقلم. تلك الفجوة بين ما يستطيع الطالب قوله وما يستطيع وضعه على الصفحة هي، في رأيي، واحدة من أكثر الفجوات التي يتم تجاهلها في الفصل الدراسي، لأنها لا تبدو كمشكلة لغوية. تبدو ككسل، أو إهمال، أو عدم محاولة. عشت داخل تلك الفجوة لمدة اثنين وعشرين سنة قبل أن يخبرني أحد أن لها اسماً.

أنا لا أكتب هذا لأنني أعتقد أن لدي الإجابة لفصلكم. أنتم تعرفون طلابكم، مبناكم، قيودكم، بطرق لن أعرفها أبداً. أكتبه لأنني أمضيت أكثر من عقدين كالطفل الذي أخطأت العلامة المركبة في حقه، وأعتقد أن ذلك يستحق شيئاً لكم – ليس كتعليمات، فقط كنقطة بيانات من مكان لا تستطيع معظم الأبحاث الوصول إليه. في مكان ما في سجلكم الآن، قد يكون هناك طالب تبدو أرقامه جيدة. أطلب فقط أن تتساءلوا، بين الحين والآخر، ما هو مخفي داخل المتوسط.