إذا أردت أن تلقي نظرة على أحدث الأبحاث في الذكاء الاصطناعي والتعليم، فانظر إلى جينغ ليو، مديرة مركز علوم بيانات التعليم والابتكار في جامعة ماريلاند. وقد صدرت في أكتوبر دراستان تقدمان تباينًا لافتًا ومفيدًا. أشارت إحداهما إلى أن قدرًا صغيرًا من التدريب على الرياضيات بمساعدة الذكاء الاصطناعي قد يساعد طلاب المرحلة المتوسطة المتعثرين على تحسين مهاراتهم. أما الأخرى فقد وجدت أن مساعدًا بالذكاء الاصطناعي أضعف تفاعل طلاب الجامعة وأضر بدرجاتهم.
قال ليو إنه أراد نشر الدراستين معًا ليبيّن أن الذكاء الاصطناعي في التعليم ليس خيرًا كله ولا شرًا كله. فالمجال ما زال يحاول معرفة كيف نصمم أدوات تحسّن التعلم مع الوقت. وهذا يعني دراسة التكنولوجيا نفسها، ودراسة طريقة استجابة الطلاب لها أيضًا، بما في ذلك بطرق لم يقصدها مصمموها.
في التجربة الأولى، استُخدم موقع تدريب على الرياضيات اسمه غوبلينز مع ستة آلاف طالب في المرحلة المتوسطة في دير فالي بولاية أريزونا خلال العام الدراسي 2025-2026. كان المعلمون يكلّفون الطلاب بمسائل، وكان معلّم الذكاء الاصطناعي يقدم مساعدة خطوة بخطوة عبر المحادثة النصية، والرسم على سبورة افتراضية، وحتى المحادثة الصوتية. وشُجّع المعلمون على استخدامه مع الطلاب المتعثرين، لكن بعضهم كلف به الصف كله، وبعضهم لم يستخدمه إطلاقًا.
الطلاب الذين حلوا مسألتين على الأقل في الأسبوع، أي أكثر من خمسين مسألة خلال العام الدراسي، سجلوا درجات أعلى بكثير في اختبار الرياضيات المعياري في نهاية العام من طلاب مشابهين استخدموا غوبلينز أقل أو لم يستخدموه. وقدّرت منظمة أكسيليريت، وهي منظمة بحثية مستقلة غير ربحية مولت الدراسة، أن الفرق الإحصائي البالغ 0.11 من الانحراف المعياري يعادل نحو ثلاثة أشهر إضافية من التعلم.
لكن لا ينبغي التسرع في الاحتفال. فالدراسة لا تستطيع إثبات أن غوبلينز هو سبب هذا التحسن. فمن المحتمل أن الطلاب الذين استخدموه أكثر كانوا أكثر دافعًا لتدريب الرياضيات، وكانوا سيسجلون نتائج أفضل سواء استخدموه أم لم يستخدموه. وتأمل أكسيليريت في تمويل تجربة عشوائية مضبوطة لحسم المسألة.
ومع ذلك، هناك نتيجة واحدة في هذه الدراسة تستحق الإبراز: نصف الطلاب الستة آلاف استخدموا غوبلينز لحل مسألتين على الأقل في الأسبوع، وهي الجرعة المرتبطة بدرجات رياضيات أعلى.
وهذا جدير بالملاحظة لأن تكنولوجيا التعليم تعاني مما يسميه باحثو التعليم «مشكلة الخمسة بالمئة». فقد تعمل الأداة بشكل ممتاز مع الطلاب الذين يستخدمونها كما هو مطلوب، لكن القاعدة العامة تقول إن نحو خمسة بالمئة فقط يفعلون ذلك. أما الخمسة والتسعون بالمئة الآخرون فلا يدخلون إلى البرنامج من المنزل أو يجلسون دون فعل شيء خلال دقائق وقت الشاشة المحددة في الصف. وقد وثقت دراسات عن خان أكاديمي وآي إكس إل ومنصات أخرى هذه الصعوبة في جعل الأطفال يستخدمون برامجهم التعليمية بانتظام.
ويبدو أن غوبلينز وصل إلى بعض الطلاب الذين يصعب عادة إشراكهم، ومنهم متعلمو اللغة الإنجليزية والطلاب ذوو الإعاقات. ويظن ليو أن السبب هو أن الطلاب استطاعوا التحدث بصوت عالٍ إلى صورة كرتونية لمعلّمهم، وكانت الصورة ترد عليهم. كما كان معلّم الذكاء الاصطناعي يستطيع التحدث وفهم الإسبانية وست لغات أخرى.
قال ليو: «كان الأمر مثل التحدث إلى معلّمك الخاص. جعل الطلاب يرغبون في استخدامه».
وربما ساعد أيضًا تحكم المعلمين في التكليفات. فبدلًا من تسليم الدرس بالكامل إلى الحاسوب، كان المعلمون يقررون أي المسائل يكلّفون بها أي الطلاب، وكان لديهم خيار رفع مسائل خاصة بهم. وهذا يتفق مع نتائج أبحاث قديمة في تكنولوجيا التعليم. فقد أنتجت منصة أخرى للرياضيات في المرحلة المتوسطة، اسمها أسِستمنتس، نتائج قوية باستخدام كميات صغيرة نسبيًا من التدريب الذي يكلّف به المعلم مع تغذية راجعة فورية للطلاب.
ومع ذلك، لا أريد المبالغة في مدى جاذبية غوبلينز أو قدرته على إشراك الطلاب. فقد استخدمه ستة بالمئة فقط من الطلاب في هذه التجربة لمدة نصف ساعة على الأقل أسبوعيًا، وهي جرعة يوصى بها عادة في تكنولوجيا التعليم، وهنا يقترب استخدام غوبلينز من مشكلة الخمسة بالمئة المعروفة.
عندما يتحول الوصول إلى الذكاء الاصطناعي إلى نتائج عكسية
اختبرت تجربة ليو الأخرى مساعدًا بالذكاء الاصطناعي طُوّر في جامعة ماريلاند. وقبل تعميمه على الجامعة كلها وعلى أربعين ألف طالب، طلبت عميدة الجامعة جينيفر كينغ رايس من ليو أن يدرسه أولًا.
خلال الفصل الخريف من عام 2025، وزّع ليو عشوائيًا خمسة عشر من ثلاثين أستاذًا على استخدام المساعد الذكي في صفوفهم. أما الخمسة عشر الآخرون فدرّسوا المقررات نفسها دون الذكاء الاصطناعي. وتراوحت المواد بين الإنجليزية والرياضيات وعلم الأحياء والعلوم الاجتماعية. مثلًا، درّس أستاذان قسمين منفصلين من مقرر علم الأحياء نفسه، أحدهما بمساعد الذكاء الاصطناعي والآخر بدونه.
زوّد الأساتذة روبوت المحادثة الجامعي بالمناهج والقراءات والتكليفات وغيرها من مواد المقرر. وخلال الفصل، كان الطلاب يستطيعون السؤال عن تعليمات التكليفات ومواعيدها التسليم أو طلب المساعدة في فهم المفاهيم. وكان المساعد متاحًا على مدار الساعة عبر كانفس، نظام إدارة التعلم الإلكتروني في الجامعة.
وبحلول نهاية العام، كان لدى الطلاب الألف ومئة في المقررات التي استخدمت المساعد الذكي درجات أقل، بانخفاض بلغ في المتوسط 0.11 نقطة على مقياس من أربع نقاط، أي ما يقارب الفرق بين 3.0، وهي درجة بي جيدة، و2.9، وهي درجة بي منخفضة، مقارنة بألف ومئتي طالب في المجموعة الضابطة. كما تفاعلوا أقل مع مواد المقرر، مثل التعليق على لوحة النقاش الإلكترونية للصف، وكانوا أقل احتمالًا لحضور الساعات المكتبية أو الاجتماع بالأساتذة والزملاء. وكانت الآثار السلبية أوضح لدى طلاب الجيل الأول.
قالت رايس لمنشور لجامعة ماريلاند: «يمكن أن تؤدي أدوات الذكاء الاصطناعي إلى تفاقم التفاوت في نتائج التعلم. وهذا يقلقني بشكل خاص».
لم يستخدم المساعد إلا خمسة عشر بالمئة فقط من الطلاب في الصفوف المدعومة بالذكاء الاصطناعي. وأغلب من استخدموه طلبوا منه إجابات بدلًا من الاستفادة من خصائصه التعليمية.
فكيف لأداة يستخدمها عدد قليل جدًا من الطلاب أن تحدث آثارًا سلبية بهذا الحجم؟
يظن ليو ورايس أن الحضور الدائم لمساعد الذكاء الاصطناعي في موقع المقرر بعث رسالة غير مقصودة: هي أن استخدام الذكاء الاصطناعي مشجع عليه. وقد فهم الطلاب من ذلك أن لديهم إذنًا باستخدام تشات جي بي تي أو كلود أو جيميناي خارج منصة الجامعة لإنجاز التكليفات. ولا يستطيع الباحثون إثبات حدوث ذلك. لكن إذا كانت أدوات الذكاء الاصطناعي قد أنجزت العمل للطلاب، فربما تركتهم يتعلمون أقل.
الدرس ليس أن على الجامعات تجنب الذكاء الاصطناعي، كما يقول ليو. الدرس هو أن حتى الأداة المصممة بعناية قد تكون لها نتائج تتجاوز استخدامها المقصود. وتستحق ماريلاند الثناء لاختبارها المساعد قبل تعميمه على الجامعة كلها، ولنشرها النتائج المقلقة علنًا لتتعلم منها كل المؤسسات التعليمية.