روس جرين ماذا لو أن السلوك السيئ ليس المشكلة؟

نص الحلقة

هذا نصّ تمّ توليده آليًا. على الرغم من مراجعته من قبل فريقنا، فقد يحتوي على أخطاء.

كي سونغ: مرحبًا بكم في بودكاست MindShift، حيث نستكشف مستقبل التعليم وكيف نربّي أطفالنا. أنا كي سونغ. لم تَخْلُ الساحة من تقارير عن ما يؤرق الأطفال هذه الأيام: نوبات الغضب، اللامبالاة، مشكلات الصحة النفسية. نلاحظ بعض بوادر التقدّم عبر حلول مثل تقليل وقت الشاشة وزيادة التفاعل الاجتماعي الواقعي، لكن لا يزال هناك تلاميذ بحاجة إلى دعم.

كي سونغ: طور د. روس غرين نموذج الحلول التعاونية والاستباقية لمساعدة جميع الطلاب، وهو يتطلّب طريقة مختلفة للرد على سلوك التلاميذ. وهو مؤلف الكتاب الصادر حديثًا بعنوان: الأطفال الذين ليسوا بخير: قضية ملحّة لإعادة تصور الدعم والانتماء والأمل في المدارس.

كي سونغ: ولديه أيضًا مؤلفات شهيرة أخرى منها The Explosive Child وLost at School.

كي سونغ: أهلاً بك، د. غرين.

د. روس غرين: شكرًا على دعوتي.

كي سونغ: شكرًا لمجيئك. لنبدأ بما تصفه بالسلوك المقلق، ذلك الذي يوصَل بالطالب إلى مكتب المدير.

كي سونغ: تقول إن السلوك المقلق هو الطريقة التي يخبرنا بها الطفل أنه يواجه صعوبة في تلبية توقع معيّن. هل تشرح لنا أكثر؟

د. روس غرين: أقول ذلك دائمًا، وأتمنى لو أن الجميع يدركه. أصبحنا جميعًا مألوفين مع الكليشيه “كل سلوك هو وسيلة تواصل”، لكن الأمر لا يترجم لدى الكثيرين إلى فهم أن السلوك المقلق يعبّر عن إحباط أو ضيق لدى الطفل.

د. روس غرين: السلوك المقلق هو استجابة إحباطية أو ضيقية، ومعظم الأحيان ما يكون مصدر هذا الإحباط أو الضيق توقعًا يواجه الطالب صعوبة في تلبيته. إذا ركزنا فقط على السلوك، فسيكون نطاق ما نستطيع فعله ضيّقًا، لأن التركيز على السلوك يقودنا بالعادة لمحاولة تعديله، وغالبًا ما يتم ذلك بمزيج من الحوافز والعقاب.

د. روس غرين: لكن الحوافز والعقاب، أو ما يسمّيه كثيرون “العواقب”، ليست استراتيجيات لحل المشكلات. لدينا العديد من التلاميذ الذين مرّوا بعواقب كثيرة وما زالوا يتعثّرون، لأن المشكلات المسبّبة للسلوكيات التي كنا مشغولين بتطبيق عواقب عليها غالبًا لم تُحدَّد بعد، ناهيك عن حلها.

كي سونغ: من الغريب سماعك تقول ذلك لأنني أسمع تركيزًا كبيرًا على السلوك. فماذا تقترح أن نفعل بدلًا من ذلك؟

د. روس غرين: أقترح أن نقلّل من تركيزنا على السلوك. تركيزنا على السلوك يحيط بنا في كل مكان. عندما نواجه طفلًا يعاني ويعبر عن معاناته عبر سلوكه، نجري قوائم فحص للسلوك، وملاحظات سلوكية، وتقييمًا وظيفيًا للسلوك، كل ذلك لنأتي بخطة سلوكية.

د. روس غرين: عندما يواجه طالب صعوبة في الصف ويعبّر عن ذلك عبر سلوك مقلق، يحال بالعادة إلى لجنة الانضباط، وما يُنقل غالبًا إلى من يستلمون هذه الإحالات هو وصف سلوك الطفل. وما يفعلونه غالبًا أن يفرضوا عليه عواقب على ذلك السلوك المقلق.

د. روس غرين: علينا بدلًا من ذلك أن نركّز على المشكلات التي تُسبِّب ذلك السلوك. أسميها المشكلات غير المحلولة. مرادف المشكلة غير المحلولة هو التوقع غير الملبّى. وهذا يشمل أمورًا يتعامل معها المعلمون في الصف كل يوم.

د. روس غرين: صعوبات العودة إلى الصف بعد الفسحة، صعوبة الجلوس بجوار سوزي وقت التجمّع، صعوبة إكمال مسائل القسمة ذات رقمين في ورقة الرياضيات، صعوبة الاتفاق مع بيلي على قواعد لعبة الساحة، صعوبة الحضور إلى المدرسة، أو الحضور في الوقت المناسب.

د. روس غرين: يمكنني الاستطراد. هذه ليست الأمور التي يتحدث الناس عادة عنها عندما يتكلمون عن طالب يواجه صعوبة. هم غالبًا يتحدثون عن السلوك المقلق وما يفعلونه لمحاولة تغييره، وربما التشخيص الذي يصف تلك السلوكيات. سنكون في وضع أفضل لو توفّر لدينا أداة تساعدنا في تحديد مشكلاتهم غير المحلولة — ولدينا مثل هذه الأداة في نموذج الحلول التعاونية والاستباقية.

د. روس غرين: وإذا شاركنا الطلاب في عملية حل تلك المشكلات بشكل تعاوني، وبما أننا الآن أمام المشكلة وقد عرفناها، فالحل يصبح استباقيًا أيضًا.

كي سونغ: أرى أهمية كبيرة في كلمة “تعاوني” ضمن ما تقترحه.

كي سونغ: يبدو أنك تقصد إشراك الطالب أيضًا في تحديد طريق المضيّ قدمًا.

د. روس غرين: هذا بالضبط ما أعنيه. لكن أعتقد أن كثيرًا من البالغين، سواء في التعليم أو خارجه، يعتقدون أنه من مسؤوليتهم استنتاج ما الذي يعيق الطفل وما هي الحلول المناسبة.

د. روس غرين: هذا ليس ما أعنيه. يمكن الاعتماد على الأطفال لِيَساعدونا في فهم ما الذي يجعل من الصعب عليهم تلبية توقع معيّن. يُسألني كثيرًا: “ما الذي يجعلك تعتقد أن الطفل يعرف؟” وأجيب: “ثلاثون وخمس عشرة سنة من السؤال.” يمكن للأطفال أيضًا أن يقترحوا حلولًا لما يعيقهم عن تلبية توقعات معينة.

د. روس غرين: هذا النموذج يبعدنا عن كون العملية مدفوعة بالكامل من البالغين. دور البالغ هو تيسير عملية يعمل فيها الطفل والبالغ معًا بحثًا عن حلول. وهذا يختلف كثيرًا عمّا يحدث عادة الآن.

كي سونغ: كان عليّ أن أعمل قليلًا لفهم مفهومَي التعاون والاستباقية في حلولك، لأنني أدرك أن سبب استمرارنا في النهج السلوكي إلى حدّ كبير متجذّر في طريقة تواصلنا مع الصغار، التي ليست مفتوحة بالضرورة — غالبًا تُبنى على الاتّهام: لماذا لم تفعل ما طلبت منك مع افتراض العواقب؟

كي سونغ: هل يمكنك أن تعطينا أمثلة عن كيف يمكن أن نتواصل للوصول إلى حالة التعاون، مقابل كيف نتواصل عادة الآن؟

د. روس غرين: سؤال ممتاز. حل المشكلة بشكل تعاوني يبدأ بتحديد المشكلة التي تريد حلّها مع الطفل، ورغم أن ذلك يبدو بديهيًا، فغالبًا ليس كذلك.

د. روس غرين: لأننا مشغولون جدًا بالسلوك لدرجة أننا في كثير من الأحيان لم نحدِّد حتى التوقعات التي يواجه الطالب صعوبة في الوفاء بها بشكل موثوق. لذا علينا أن نبدأ بتلك الخطوة، والأداة التي أشرت إليها تسمّى “تقييم المهارات والمشكلات غير المحلولة”، وهي تساعدنا على تدوين كل توقع يواجه الطالب صعوبة في تلبيته.

د. روس غرين: وبمجرّد أن نفعل ذلك نكون أمام المشكلة، مما يعني أننا لا نضطر إلى انتظار استجابة الإحباط قبل التدخّل. الكثير من التدخّلات التي ندرب المعلمين عليها تتركز على ما يجب فعله بعد أن يبدأ الطفل يُظهر الإحباط، وهذا متأخر — إدارة أزمات وليست استباقية. يتغيّر المشهد تمامًا عندما نحدّد المشكلات غير المحلولة استباقيًا؛ هذا يتيح لنا حلّها قبل أن تتفاقم. أقول دائمًا للمعلمين: التأخّر ليس ضروريًا؛ بقليل من العزم والالتزام والخيال يمكن أن نكون مبكّرين بدلًا من متأخرين.

د. روس غرين: إذًا تحديد المشكلات غير المحلولة هو نقطة البداية. ثم نرتّب أولويات تلك المشكلات لأننا لن نستطيع حلّ كل شيء دفعة واحدة. نحثّ المعلمين عادة على إعطاء الأولوية للمشكلات التي تمسّ السلامة أولًا، فالأمان أمر بالغ الأهمية في المدارس.

د. روس غرين: ثم يحين وقت حلّ المشكلة بشكلٍ تعاوني واستباقي مع الطالب. كيف قد يبدو ذلك؟ “لاحظت أنك تواجه صعوبة في إكمال مسائل القسمة ذات الرقمين في ورقة الرياضيات. ما الأمر؟” بهذه العبارة يبدأ المربّي الحوار. المربّي الآن ييسّر عملية حل المشكلة.

د. روس غرين: المربّي لا يفكر في العواقب، لأنه ينبغي أن يعلم أن العواقب لا تحلّ المشكلات. الآن نطلب من الطفل أن يساعدنا في فهم ما الذي يجعل الأمر صعبًا. أحيانًا يردّ الأطفال بجمل تبدو كحاجز، مثل: “أكرهها.” لكنّ النموذج التعاوني يوفر طرقًا للحفر أكثر عن السبب، وكيفية الاستقصاء، وإحدى الاستراتيجيات البسيطة هي الاستماع العاكس.

د. روس غرين: “تكرهها؟ حدِّثني عن ذلك.” “إنها سخيفة.” قد يبدو ذلك حائلاً، لكنّه ليس كذلك. “أعتذر، لم أفهم تمامًا، ماذا تقصد بقولك إنها سخيفة؟” “سخيفة لأنك تجعلني أعمل مسائل رياضيات لا أعرف كيف أحلّها.” هل بدأنا نحرز تقدمًا؟

د. روس غرين: نعم. هل نحتاج إلى مواصلة الاستقصاء؟ بالتأكيد، لأننا لم نعرف بعد ما الذي يجعل من الصعب على الطفل حلّ مسائل القسمة ذات الرقمين. لكن لدينا الآن طفلًا يتحدث، وهذا أمر رائع. في حالة طفل بعينه اكتشفنا أنّه عندما تُعرض مسائل القسمة بصيغة مسائل كلامية ينهار تمامًا، أما عند عرضه كمسألة قسمة مباشرة فيستطيع حلها جيدًا. ممتاز — الآن عرفنا. هذه الخطوة الأولى: الفضول، معرفة ما الذي يعيق الطفل.

د. روس غرين: الخطوة الثانية دور البالغ: دورهم أن يشرحوا لماذا يرون أن التوقّع مهم. ثم الخطوة الثالثة: يتعاون الطفل والبالغ على حلّ يراعي مخاوف الطرفين. المشكلات المحلولة لا تثير استجابات الإحباط؛ فقط المشكلات غير المحلولة تفعل ذلك. عندما يسمع المعلمون عن هذا الإطار للمرة الأولى — وما أعطيته لك مجرد مخطّط عام — يتبادر إلى أذهانهم فورًا موضوع الوقت.

د. روس غرين: يسألون: “متى سنفعل هذا؟” وأستطيع أن أقدّم حُجّة مقنعة: السبب في أننا بلا وقت هو أننا لم نكن نفعل هذا. كنا نركض وراء السلوك كل يوم مع نفس الأطفال. التعرّف أخيرًا على المشكلات التي نلاحقها وحلّها يوفّر وقتًا كبيرًا.

كي سونغ: من قال إن تعريف الجنون هو “أن تفعل الشيء نفسه مرارًا وتتوقع نتائج مختلفة”؟

د. روس غرين: لا أذكر من قالها، لكن كان له حقّ.

كي سونغ: في حالة مشكلة الرياضيات، ما الاستجابة غير البنّاءة التي رأيتها غالبًا في الصفوف؟

د. روس غرين: التفكير بأن فشل الطالب في الرياضيات مردّه قلة الدافعية، وأن ما يحتاجه حقًا هو المزيد من التحفيز. وقد يأخذ ذلك عدة أشكال: “بيلي، إن لم تنجز هذا قبل الفسحة فلن تخرج.” أو على شكل حافز: “بيلي، إن أنجزت هذا ستحصل على مكافأة.” ما يزال لا أحد يعرف ما الذي يجعل من الصعب على بيلي حلّ المسائل. نغفل عن أن من سبق وحاول تحفيز بيلي على فعل الأشياء الصعبة. ونغفل أيضًا أن هذه ليست المرّة الأولى التي يواجه فيها بيلي صعوبة في مسائل القسمة ذات الرقمين — ربما إنها المرة المائة والسبع والثمانون، ما يجعلها مشكلة قديمة غير محلولة.

د. روس غرين: إذا عاقبنا بيلي على مشكلة لا يستطيع تجاوزها بمفرده حاليا، فإننا نزيد من احتمال أن يبدي استجابة إحباطية. وإذا عرّضناه لمكافأة لا يستطيع الوصول إليها لأن المشكلة ما تزال قائمة، فنحن نواجه نفس خطر الاستجابة الإحباطية. رأيت ردود إحباط متساوية عندما لم يحصل طفل على مكافأة متوقعة كما رأيت عند العقاب. لكن القضية الجوهرية أننا ما زلنا بلا أدنى فكرة عما يعيق بيلي عن حلّ مسائل القسمة ذات الرقمين. وحتى نعرف، سيبقى بيلي يعاني من تلك المشكلة غير المحلولة.

كي سونغ: وصفك لذلك مثير للاهتمام لأن هذه التجربة هي الأكثر شيوعًا من وجهة نظري: نادراً ما يجلس أحد وينقّب عن المشكلة غير المحلولة. أعجبني ما قلتَه.

د. روس غرين: حتى عندما يجلس الناس مع الطفل ويتحدثون إليه، غالبًا ما يتكلمون معه عن سلوكه المقلق.

د. روس غرين: “لماذا هجمت من صف السيدة جونسون؟” والجواب الذي نسمعه غالبًا هو: “لا أعلم” أو دفاع بدائي: “لا لم أفعل.” تلك المحادثات، عمومًا، لا تؤدي إلى شيء.

د. روس غرين: المحادثات التي نجريها من أجل مساعدة الأطفال على فهم ما الذي يجعل من الصعب عليهم تلبية توقع ما — تلك هي المحادثات التي تساعدنا وتقدّم حلًا فعليًا يضع حدًّا لاستجابات الإحباط. وهذا شيء جميل.

كي سونغ: كما قلت، “لا أعلم” أو عبارات مثل “لا أهتم” — أتصوّر أن لدى البالغين أيضًا استجابات إحباطية.

كي سونغ: هل يساعد هذا في شرح جذور استجابات البالغين؟

د. روس غرين: كثير من استجابات الإحباط غير الفعّالة لدى البالغين تحدث أيضًا في لحظات الغضب. هدفنا أن نخرج من “حرارة اللحظة”. لا يجب أن تكون حرارة اللحظة أمرًا مفروضًا دائمًا. أعلم أن الطلاب صعبون، وأن الأعداد في الصفوف كبيرة، لكن كل شيء سيكون أسهل بكثير، وسيكون أفضل ممارسات لكل من المعلمين والطلاب لو ركّزنا على الشيء الصحيح. هذه هي جانب “حرارة اللحظة” من إحباط المعلمين هذه الأيام.

د. روس غرين: هناك أسباب كثيرة تجعل المعلمين يشعرون بالإحباط اليوم. أعتقد أننا جعلنا مهنة التعليم أصعب خلال العقدين أو الثلاثة عقود الماضية: الاختبارات ذات المخاطر العالية — أنا أتحدث عنها — لكن ليس هذا وحده. قال لي كثير من المعلمين إنهم أُفرغوا من إنسانيتهم في العمل؛ أصبحوا روبوتات إعداد للاختبار. سياسات “صفر تسامح” صعّبت على المعلم معرفة ما الذي يحدث فعلًا مع طفل لأن هذه السياسات شدّت الخناق وأعطتنا خوارزمية لتطبيق العواقب على سلوكيات معيّنة. لقد جعلنا أمورًا كثيرة أصعب على المعلمين.

د. روس غرين: ولا شك أنهم لا يتقاضون أجرًا يكفي. وليس لديهم وقت. لذا هناك مستوى أساسي من الإحباط لدى كثير من المعلمين هذه الأيام. كثيرًا ما لا يشعرون بالأمان في صفوفهم. أجد أنه عندما نطبّق هذا النموذج، لا يختفِ إحباط الأطفال فحسب، بل يخف إحباط المعلمين أيضًا.

د. روس غرين: مع ذلك، سأقول: ليست هناك أي آلية في هذا النموذج ستحقّق للمعلمين الأجور التي يستحقونها.

كي سونغ: نعم، هذا هدف كبير للكثيرين لخدمة الطلاب بشكل أفضل.

كي سونغ: نأخذ استراحة قصيرة وسنعود مع ضيفنا د. روس غرين بعد ذلك.

كي سونغ: سمعت كثيرًا من المعلمين يقولون “التقِ بهم حيث هم” أو “علّم الطفل الذي لديك.” لكن هذا لا يحدث على نطاق واسع. هل من الصعب تطبيقه؟ ما الذي يجعل المدارس عقبة أمام الوصول إلى هذا المستوى؟

د. روس غرين: أحد النقاط الكبيرة في الكتاب هو مفهوم التباين النمائي، وهو ما لا أسمع الناس يتحدثون عنه بما يكفي، خاصة في المدارس. التباين النمائي يعني أساسًا أنّ الأشخاص الذين يدخلون الصف هم مجموعة متباينة من الفروق الفردية.

د. روس غرين: التباين النمائي هو تعبير فخم عن أن كل طفل مختلف، وليكن واضحًا أن هذا هو الواقع في كل صف. لقد أسأنا إلى الأطفال والمعلمين عندما قلنا: “مع كل هذا التباين النمائي، يجب أن يعبر كل طفل نفس الخط بنهاية السنة الدراسية.” يا له من أمر سخيف، والمعلمون قالوا إن هذا سخيف منذ ثلاثين عامًا، وما زال سخيفًا الآن. أحد النقاط التي أطرحها في الكتاب هي أن يكون كل طفل هو مرجع لنفسه: ليكن التقدّم مقاسًا بالنسبة إلى المكان الذي بدأ منه كل طفل. هذا يعني أنه لا يوجد خط واحد يجب أن يجتازَه الجميع.

د. روس غرين: لا يوجد خط، الهدف هو أن يحرز كل طالب أكبر قدر ممكن من التقدّم بالنسبة إلى ما بدأ به في بداية السنة. ويجب أن نحرّر المعلمين كي يقوموا بذلك — هذا ما تعنيه التعليمات المتمايزة والتعلّم المخصّص.

د. روس غرين: للأسف، هذه المبادئ نادرًا ما تتجذّر في ممارستنا. كل طفل مرجعه هو نفسه، وغاية التدريس الجيد هي الالتقاء بكل طفل حيث هو. علينا أن نحرّر المعلمين ليتمكنوا من فعل ذلك.

كي سونغ: ما لفت نظري في كتابك أنك تؤكد أن المعلمين مطالبون بالكثير: هم في كثير من الأحيان أشبه بالعاملين الاجتماعيين، وأحيانًا بدائل للأهل. هم يفعلون الكثير. وتقول إنك لا تريد من المعلمين أن يقوموا بالتشخيص عبر النظر إلى السلوك وتشخيصه. لماذا تدعو إلى ذلك، في ظلّ التركيز الكبير على جانب السلوك؟

د. روس غرين: لأن التشخيصات لا تخبرنا بالكثير، ليس كثيرًا مما لا نعرفه بالفعل. أحيانًا يكون التشخيص سبيلًا للحصول على خدمات أو تمويلها، وأنا مهني في الصحة النفسية، ولا أجد في التشخيص معلومات مفيدة كفاية عن طفل. ما يعطيني معلومات مفيدة هو معرفة المهارات التي يفتقدها هذا الطفل والتوقعات التي يواجه صعوبة في تلبيتها، وأحصل على هذه المعلومات من “تقييم المهارات والمشكلات غير المحلولة”.

د. روس غرين: ذات مرة كنت أتحدث في مؤتمر عن التوحد في الدنمارك قبل كوفيد، ورفعت أمّ يدها بخجل وقالت: “وجدت تشخيص ابنتي بالتوحد مفيدًا.” قلت: “هذا جيد.” ثم فكرت وقالت: “أعتقد أنك تقول —” قلت لها: “هل تقصدين أن تشخيص التوحد لا يقول لي شيئًا عن مهاراتها الخاصة أو التوقعات التي تواجة صعوبة في تلبيتها؟” فقالت: “نعم.” وأضافت: “أعتقد أنه إذا حدّدت مهارات ابنتي ومشكلاتِها غير المحلولة فسأحصل على معلومات أكثر فائدة من تشخيصها النفسي.” قلت: “على الأرجح.” التركيز على التشخيص يجعلنا نركّز على السلوك، لأن معايير التشخيص لمعظم اضطرابات الطفولة النفسية عبارة عن قائمة طويلة من السلوكيات واستجابات الإحباط والضيق.

د. روس غرين: طالما ظلّ تركيزنا على السلوك، سنظل متأخرين دائمًا، لأن السلوك يظهر بعد أن يواجه الطفل صعوبة في تلبية توقع ما. كنا ننتظر حدوث السلوك. علينا أن نبدأ بالتنبؤ وتحديد المشكلات وحلّها بدلًا من ذلك.

كي سونغ: د. روس غرين، شكرًا جزيلاً لك.

د. روس غرين: سررت. شكرًا لدعوتك.

كي سونغ: د. روس غرين هو مؤلف الكتاب الصادر حديثًا الأطفال الذين ليسوا بخير: قضية ملحّة لإعادة تصور الدعم والانتماء والأمل في المدارس. وله أيضًا مؤلفات أخرى من بينها The Explosive Child وLost at School، وهو المدير المؤسس لمنظمة Lives in the Balance.

فريق MindShift يضمّني أنا كي سونغ، ونيماه غوبر، ومرلينا جاكسون-ريتوندو، ومارنيت فيدريس. محررنا هو كريس هامبريك. سيث صموئيل مصمم الصوت. جين تشين مسؤولة البودكاست، وإيثان توفن ليندسي محرّرنا التنفيذي. نتلقّى دعمًا إضافيًا من مها سند.

يدعم MindShift جزئيًا كرم مؤسسة William & Flora Hewlett وأعضاء KQED.

بعض أعضاء فريق بودكاست KQED ممثّلون نقابيًا من قِبَل Screen Actors Guild وAmerican Federation of Television and Radio Artists – San Francisco Northern California Local.

شكرًا لاستماعكم إلى MindShift.