فيكتوريا سورغ معلمة ومربية، امتدت مسيرتها بين التدريس في الصف، وإدارة المناطق التعليمية، والعمل في المناهج المتمركزة حول العدالة. اهتمامها الأساسي كان توسيع فرص الطلاب، وإعطاء صوتهم مساحة حقيقية، وإعادة تصميم الأنظمة التعليمية بحيث توفر تعليماً صارماً وشاملاً وذا معنى للجميع.
بداياتها في التعليم لم تكن من داخل المدرسة، بل من عالم العلاقات العامة والتسويق. كانت تقدر العلاقات والنمو المهني في ذلك المجال، لكنها وجدت نفسها تسأل سؤالاً جوهرياً: هل يحدث عملي الفرق الذي أريد فعلاً؟ هذا السؤال أصبح نقطة تحول، فقادها إلى إعادة تصور حياتها المهنية حول الخدمة والهدف والأثر.
لأنها عاشت بنفسها قوة التعليم التحويلية، من خلال تعليم جيد وانفتاح على العالم وفرص وسّعت نظرتها، دخلت التعليم وهي تحمل التزاماً بالعطاء. ومع الوقت، تحول هذا الالتزام إلى فهم أعمق لما يفعله المعلم في الحقيقة. التعليم عندها ليس مجرد توصيل المعرفة، بل عمل مقصود لتشكيل قناعات الطلاب، وتوسيع فرصهم، ومساعدتهم على إدراك ما هو ممكن في حياتهم.
في لحظة مهمة من مسيرتها، وبعد أكثر من ست سنوات في عمل بمكتب المنطقة التعليمية، أُبلغت أن تغييرات في الميزانية تتطلب عودتها إلى التدريس في الصف. كان الخبر مربكاً، لكنه أصبح نقطة تحول مهنية. بدلاً من أن تعتبره تراجعاً، اختارت أن تنظر إليه كعودة إلى قلب التأثير.
عادت إلى الصف وهي تحمل منظوراً واسعاً: معرفة عميقة بالمناهج والتعليم والعدالة والتقييم والتطور المهني. هذه الرؤية المزدوجة ساعدتها على ترجمة فهمها على مستوى المنظومة إلى ممارسة يومية داخل الصف. من هناك رأت بوضوح أن الصف ليس خطوة إلى الوراء عن القيادة، بل هو أحد أقوى أشكالها؛ ففيه تتحول النظرية إلى ممارسة، ويختبر فيه الطلاب واقعياً مدى إيمان الكبار بنموهم.
تقوم فلسفتها التعليمية على فاعلية الطلاب والقيادة الأصيلة. اهتمت كثيراً ببناء هياكل لا يكون فيها الطلاب متلقين سلبيين للمعلومة، بل مساهمين نشطين في مجتمع مدرستهم. من خلال برنامج “أفيد”، ساعدت في تصميم مساحات يجلس فيها الطلاب إلى جانب المعلمين في الفرق المدرسية، ويقدمون رؤى حول الأنظمة على مستوى المدرسة، والجاهزية للكلية والمهنة، وتطوير البرامج. تعتقد أن الطلاب يرون المدرسة من زاوية يغفل عنها الكبار غالباً، وعندما يُدمج صوتهم في القرارات تصبح المدارس أكثر استجابة وفاعلية.
هذا الإيمان يمتد إلى التعلّم التجريبي من خلال مبادرات مثل “يوم الخدمة” في برنامج “أفيد”. عندها، الجاهزية للكلية والمهنة ليست مجرد إعداد أكاديمي، بل مشاركة مدنية ومسؤولية يعيشها الطلاب. التعلّم الخدمي يتيح لهم أن يروا أنفسهم مساهمين خارج الصف، قادرين على إحداث أثر حقيقي في مجتمعاتهم. القيادة في نظرها ليست نظرية، بل تمارس من خلال الفعل والمساءلة والاهتمام بالآخرين.
التزامها بالعدالة يظهر أيضاً في عملها البحثي والتدريسي. في بحثها الإجرائي “جسر الفجوة: بناء العدالة في مقررات الشرف للغات العالمية”، درست الفجوات في الوصول إلى المقررات المتقدمة. وكانت النتائج واضحة: الطلاب السود (الأمريكيون من أصل أفريقي) كانوا ممثلين تمثيلاً ناقصاً في مسارات اللغات العالمية من مستوى الشرف، وممثلين تمثيلاً زائداً في المسارات غير المتقدمة. هذا النمط أثار أسئلة مهمة حول كيف يمكن أن تؤدي أنظمة تحديد المسار، التي تعتمد غالباً على توصية المعلم، إلى تقييد الفرص دون قصد.
بالتعاون مع وزارة التعليم في ولاية ديلاوير، ومركز الوصول في جامعة ديلاوير، ومعلمين في منطقة برانديواين التعليمية، ساهمت سورغ في إعادة تصميم النموذج. أُلغيت صفة “شرف” من المقررات التمهيدية، وأصبح بمقدور الطلاب الحصول على رصيد بمستوى شرف من خلال إظهار كفاءتهم. واستند هذا التغيير إلى التصميم الشامل للتعلم، والتعليم المستجيب ثقافياً، والتقييم القائم على الكفاءة. أعاد هذا النموذج صياغة الوصول نفسه بوصفه نتاج الممارسة التعليمية لا نتاج الانتقاء. وكانت النتيجة نظاماً أكثر شمولاً حافظ على الصرامة ووسّع المشاركة، وهو يؤكد قناعة أساسية: العدالة لا تعني خفض التوقعات، بل إزالة العوائق أمامها.
طوال مسيرتها، واجهت سورغ تحديات بنيوية وثقافية تصاحب الابتكار التعليمي. من أكثرها إلحاحاً “تفكير العجز”، أي الافتراض أن بعض الطلاب فقط يصلحون للمساحات المتقدمة. عملها في “أفيد” وتعليم اللغات العالمية تحدى هذا الخطاب باستمرار، ودافع عن أنظمة تكتشف الإمكانات مبكراً وتبني مسارات ينمو فيها الطلاب نحو هويات أكاديمية طموحة.
محدودية الموارد كانت عائقاً آخر متكرراً. لكن سورغ لم تتوقف عند هذا العائق، بل اعتمدت على التعاون الاستراتيجي: بناء الشراكات، ومواءمة المبادرات مع نتائج قابلة للقياس، وتحقيق أقصى ما يمكن ضمن الإمكانات الموجودة. وهي تشدد على أن أقوى الموارد في التعليم ليست مالية، بل تقوم على العلاقات: الثقة، والمصداقية، وقيادة الطلاب، والهدف الجماعي.
الوقت أيضاً قيد تتعامل معه بنظرة منهجية. هي تدرك الضغوط الكبيرة على المعلمين، فتعمل على أن تكون المبادرات مترابطة لا مجزأة. بدمج صوت الطلاب في الفرق المدرسية وجهود التحسين على مستوى المدرسة، ساعدت في تحويل الطلاب من مشاركين في برامج معزولة إلى شركاء في تحول مستدام.
أما المعلمون الذين يعانون من الإرهاق أو الانفصال عن عملهم، فتقدّم لهم سورغ رؤية واقعية. تصف الاحتراق الوظيفي ليس بأنه فقدان للشغف، بل بأنه أثر تراكمي لمسؤولية طويلة دون دعم كافٍ. ونصيحتها هي العودة إلى الهدف من خلال أفعال صغيرة مقصودة: إعادة تصور درس، تعميق علاقة مع طالب، التعاون مع زميل، أو تصميم فرصة لقيادة طلابية. وهي ترى أن التجدد غالباً لا يأتي من تغيير جذري، بل من إعادة الاتصال بالأثر بطرق ملموسة.
المناصرة عندها فردية وجماعية في آنٍ واحد. تشجع المعلمين على توثيق الأنماط، واستخدام البيانات، وإبراز تجارب الطلاب بشكل مسؤول، وبناء ائتلافات تربط الاهتمامات بحلول عملية. فالتغيير نادراً ما يصنعه صوت معزول؛ بل يُبنى عبر المثابرة والأدلة والعلاقات.
ولو أتيحت لها فرصة قيادة سياسة تعليمية وطنية، فستضع التعليم متعدد اللغات وتعلّم اللغات العالمية في المقدمة، لا كجانب ثانوي، بل كمكوّن أساسي للجاهزية الأكاديمية والمهنية. تتخيل نظاماً يُدمج فيه اكتساب اللغة في جميع المواد والمسارات المهنية، ويربط مهارات التواصل بمجالات مثل العلوم الصحية، والتسويق، والهندسة، وفنون الطهي، والخدمة العامة. في هذا النموذج، اللغة ليست مادة اختيارية، بل جسر إلى الفرص، والكفاءة الثقافية، والانخراط العالمي.
كما تعتقد أن أحد أكثر التحولات إلحاحاً هو إعادة التفكير في الممارسات الهيكلية التي تشكّل ظروف التعليم والتعلّم. الأعباء التدريسية الزائدة، والاعتماد على التعليم عبر الإنترنت كخيار أساسي، وترفيع الطلاب تلقائياً دون إتقان، كلها أمور تسهم في الضغط على المنظومة. وفي رأيها، التحسين الجاد يتطلب مواءمة التصميم التعليمي مع قدرات المعلمين واستعداد الطلاب، وضمان أن تكون هياكل الدعم مقصودة لا مجرد ردود أفعال.
عبر كل أدوارها، معلمة، ومنسقة، وقائدة مناهج، ومناصرة، وسّعت سورغ أثرها خارج الصف. عملت على مواءمة التعليم مع تغيير الأنظمة من أجل العدالة، وتعزيز ثقافة الجاهزية للكلية والمهنة عبر “أفيد”، وبناء مسارات تربط هوية الطالب بالفرص الأكاديمية. سواء في تنسيق الفرق المدرسية، أو دعم التطور المهني، أو تصميم المناهج، فهي ترى كل ذلك جزءاً من مسؤولية أكبر: ضمان أن يكون الطلاب مستعدين للنجاح، وقادرين أيضاً على تعريف النجاح بأنفسهم.
في النهاية، إرث فيكتوريا سورغ يقوم على توسيع الوصول وإيمان مستمر بإمكانات الطلاب. إنها تأمل أن تُذكر كمعلمة رأت القيادة في الصفوف، ورأت في طلاب لم يكتشفوا بعد هذه الإمكانية في أنفسهم احتمالاً حقيقياً، وعاشت العدالة كممارسة لا كطموح. عملها يعكس التزاماً متواصلاً بتوسيع الأبواب، وإعلاء صوت الطالب، وبناء بيئات تعلّم تجعل مزيداً من الطلاب قادرين على القول بثقة: أنا أنتمي إلى هنا، وأستطيع أن أنجح هنا.