عندما التحق ابن ليلا بايوك بالمدرسة المتوسطة في لوس أنجلوس، انهارت درجاته فجأة.
لم يكن الأمر منطقيًا بالنسبة لها. قالت: “كان دائمًا طفلًا ذكيًا وفضوليًا ومنخرطًا في الدراسة، وكان أداؤه جيدًا في المدرسة.” هي وزوجها شعرا بالحيرة والقلق.
طمأن المعلمون الأسرة إلى أن الابن يفهم المواد، وأن المشكلة ليست تحصيلية. قالت: “قالوا إنه فقط لا يستطيع التركيز في المهمة عندما يكون على جهاز الآيباد.”
فاجأها هذا الرد. مثل كثير من الآباء، ظنت أن الفصول الدراسية عادت إلى التعليم وجهًا لوجه بعد انتهاء التعلم عن بعد أيام الجائحة. لكنها اكتشفت أن ابنها يقضي جزءًا كبيرًا من يومه الدراسي على جهاز توفره المنطقة التعليمية.
“كان يتصفح مقاطع يوتيوب القصيرة أثناء درس الرياضيات، وكان يلعب فورتنايت مع زملائه أثناء الدرس.” وأضافت أن طلابًا آخرين كانوا يشاهدون مسلسلات على أجهزة الآيباد المدرسية أثناء الغداء، وأن أحد الطلاب عرض محتوى إباحيًا على جهاز مدرسي.
بعد حديثها مع ابنها، أدركت أنه لم يكن يحاول كسر القواعد، بل كان يشعر بأنه محاصر بتشتيت لا يستطيع مقاومته. قالت: “كان ذلك يقضي على ثقته بنفسه. قال لنا: أريد أن أتوقف، ولا أظن أنني أستطيع.”
عندما سألت إدارة المدرسة عن طريقة استخدام الأجهزة وعن الضمانات الموجودة، لم تقنعها الإجابات.
تجربة بايوك تعكس تحولًا أكبر في الفصول الدراسية الأمريكية. على مدى السنوات الخمس عشرة الماضية، استثمرت المدارس مليارات الدولارات في الحواسيب المحمولة والأجهزة اللوحية والبرامج التعليمية، غالبًا بوعود بأن التكنولوجيا ستجعل التعلم أكثر تخصيصًا وتُعِدّ الطلاب لمستقبل رقمي. اليوم، بدأ بعض المعلمين والآباء يتساءلون: هل غيّرت هذه الأدوات الفصول الدراسية بطرق لم تكن مقصودة؟
وعد التكنولوجيا التعليمية
لعدة عقود، رُوّج للتكنولوجيا التعليمية باعتبارها وسيلة لجعل التعلم أكثر تخصيصًا وكفاءة وعدالة. قالت الكاتبة ومؤرخة التكنولوجيا التعليمية أودري ووترز إن هذه الوعود تعود إلى ما قبل الحواسيب المحمولة والذكاء الاصطناعي بزمن طويل.
في أوائل القرن العشرين، تبنى المعلمون الاختبارات المعيارية واختبارات الذكاء كوسيلة لجعل التعلم أكثر قابلية للقياس والموضوعية. هذا المنطق نفسه شكّل لاحقًا البرامج التعليمية، بما في ذلك “آلات التدريس” التي صُممت لتصحيح أسئلة الاختيار من متعدد تلقائيًا، مع طموح لأتمتة التدريس. دخلت الحواسيب الشخصية إلى الفصول في الثمانينيات، وتوسع التعلم عبر الإنترنت في التسعينيات والعقد الأول من الألفية، وبعد عام 2010، اعتمدت المناطق التعليمية بسرعة برامج توفير حاسوب لكل طالب. جائحة كوفيد-19 في 2020 والدفع السريع نحو التعلم عن بعد جعلا التحول الرقمي شبه مكتمل، من خلال توفير الاتصال بالإنترنت والأجهزة والمناهج للطلاب والمدارس. المدارس أعادت فتح أبوابها منذ زمن، لكن الاعتماد على التكنولوجيا التعليمية ما زال مستمرًا.
قالت ووترز: “نرى في هذا التاريخ رغبة قديمة في أتمتة التعليم والتدريس والاختبار، وهي مرتبطة بقصة قديمة جدًا: إذا استطعنا قياس كل شيء، ربما نستطيع هندسة الأمور لتكون مثالية.”
لكن الفصول الدراسية لا تعمل بهذه الطريقة.
أضافت: “البشر أعقد من ذلك. الطلاب لا يتطورون ولا يفكرون ولا يتعلمون بالطريقة نفسها. هذه الرغبة في توحيد الأشياء وتحسينها كعلم لها جاذبية كبيرة، لكنني لست متأكدة أنها عملية أو واقعية.”
ووترز متشككة بشكل خاص في أحد الوعود المركزية للتكنولوجيا التعليمية: التخصيص. البرامج التعليمية تدّعي غالبًا أنها تكيّف التعليم حسب حاجة كل طالب. لكن ووترز تقول إن هذا الوعد يبدأ من افتراض أن المعلمين أنفسهم لا يملكون فهمًا كافيًا لطلابهم.
قالت: “هناك فكرة من خارج الفصل مفادها أن المعلمين لا يعرفون ما يحدث، وأنهم يحتاجون إلى هذه التكنولوجيا ليفهموا الطلاب، ثم يتمكنوا من تخصيص ما يقدمونه لهم.”
المعلمون استخدموا منذ زمن طويل الفيديوهات والحواسيب والأدوات الرقمية في دروسهم. الفرق اليوم أن الكثير من القرارات التعليمية أصبحت تُشكَّل بشكل متزايد بواسطة منصات برمجية صُممت خارج الفصل.
قالت ووترز: “هناك هامش للتجربة واللعب بالطبع، لكنك في الغالب تفقد قدرتك على التصرف واستقلاليتك، لأن الرؤية الكاملة لما يحدث في الفصل أصبحت في أيدي شركات التكنولوجيا. هذه الشركات قررت مسبقًا كيف يبدو التعليم والتعلم باستخدام أدواتها.”
هذا القلق يجد صدى عند مولي إسكيفيل، معلمة الصف الخامس في فوليرتون بولاية كاليفورنيا. تتذكر أنها طُلِب منها استخدام برنامج القراءة آي-ريدي مع طلابها، رغم اعتقادها أنه ليس الخيار التعليمي المناسب. عندما اعترضت، قال لها مدير المدرسة: “عليك أن تفعلي هذا.”
أما بالنسبة لإسكيفيل، فالمشكلة أكبر من برنامج واحد.
قالت: “الأمر يتخطى أساس المنهج والتدريس، ويذهب مباشرة إلى تسليم السلطة التربوية لجهاز بدلًا من إنسان. وهذا بالنسبة لي ليس ممارسة سليمة.”
وأضافت أن الفرق واضح عندما يعمل الطلاب بمواد مادية مقارنة بأجهزة فردية. “كثيرًا ما أصف صفي بأنه كائن حي يتنفس. الطلاب يتفاعلون مع بعضهم، يتحركون، ويحلون المشكلات معًا. أما عندما يكون كل طالب على جهاز، فإنهم يتفاعلون مع شيء غير حي.”
بعض المدارس بدأت تقلص استخدام التكنولوجيا
في مدرسة ماكفيرسون المتوسطة في ولاية كانساس، قالت المديرة إنجي إسبينج إن المعلمين بدأوا يعربون عن قلقهم من أن أجهزة كروم بوك التي توزعها المنطقة أصبحت مصدر تشتيت بدلًا من كونها أدوات تعليمية. وجد المعلمون أنفسهم يقضون وقتًا أطول في مراقبة الشاشات بدلًا من التفاعل مع الطلاب.
قالت إسبينج عن المعلمين: “هم أيضًا شعروا بأنهم مقيدون بأجهزتهم.” في مدرسة "إسبينغ"، اختار القائمون عليها ألّا يلجؤوا إلى حظر التكنولوجيا، بل غيّروا طريقة وصول الطلاب إليها. فبدلاً من أن يحمل الطلاب أجهزة "كروم بوك" معهم طوال الوقت، تُترك الأجهزة على عربات داخل الصفوف، ولا تُستخدم إلا عندما يرى المعلمون أنها تضيف قيمة تعليمية حقيقية. وقد أوضحت "إسبينغ" أن هذا التحول لم يُطرح كحظر، بل كفرصة لإعادة النظر في علاقتهم بالتكنولوجيا. وأضافت: "خلال العام المقبل، سنقيّم بدقة كم مرة نستخدم الشاشات، لنقرر إن كنا بحاجة إلى أهداف إضافية متعلقة بالتكنولوجيا أم لا."
منذ أن بدأت ليلى بايوك تثير مخاوفها مع مجموعة "مدارس تتجاوز الشاشات" التي أسستها بسبب تجربة ابنها في المدرسة، اعتمدت منطقة لوس أنجلوس الموحدة للتعليم حدودًا على وقت استخدام الطلاب للشاشات حسب الصف الدراسي. وتمنع السياسة الجديدة استخدام الشاشات نهائيًا في الروضة والصف الأول، وتسمح للأسر بالانسحاب من أخذ أجهزة المنطقة إلى المنزل. وترى بايوك أن هذه السياسة تقدّم، ولو أنها تعتقد أن ما زال هناك عمل يُنجز. وتقول: "أحد الأشياء التي نطالب بها هو فرض وقف استخدام الذكاء الاصطناعي في الصفوف على أجهزة الطلاب حتى تضع المنطقة سياسة شاملة للذكاء الاصطناعي."
قصة عائلة بايوك بدأت بطالب واحد يعاني، لكن النقاش الذي أثارته كبر ليصبح شيئًا أكبر بكثير. فخلال الصيف، ذهبت ليلى لتسليم أوراق تسجيل ابنها في المدرسة، فأخبرها أحد المسؤولين أنه يمكن للأهل هذا العام توقع تركيز متجدد على التعلم العملي والمزيد من الأنشطة الورقية والقلم. ولكي تستوعب المدرسة هذا النمط التقليدي في التعلم، طلبت "كميات هائلة من الورق الإضافي".
خلال العام الدراسي 2024-2025، كان ابن ليلى قد بدأ للتو المدرسة المتوسطة. ثم تغيّر شيء ما. بدأ يحضر إلى البيت أسوأ درجات حصل عليها في حياته. تقول ليلى: "لطالما كان طفلًا ذكيًا وفضوليًا ومنخرطًا ويؤدي بشكل جيد في المدرسة. زوجي وأنا كنا حائرين وقلقين." المشكلة لم تكن أن الابن لا يفهم المادة؛ فمعلموه أخبروها أنه فوق مستواه الصفي. قالوا: "هو فقط لا يستطيع البقاء منتبهًا على الآيباد الخاص به."
كانوا يتحدثون عن الآيباد المدرسي الذي يحصل عليه كل طالب في منطقة لوس أنجلوس الموحدة ضمن نموذج "جهاز لكل طالب". في الصف، كان الطلاب مطالبين باستخدام برنامج "آي-ريدي" عبر الإنترنت لإنجاز المهام. لكن لم يكن هناك ما يمنعهم من فتح نافذة أخرى والقيام بأي شيء آخر. عندما سألت ليلى عن مقدار الوقت الذي يقضيه ابنها على الآيباد، كانت الإجابة: "نستخدمه تقريبًا لكل شيء طوال اليوم." قالت: "كانت تلك مفاجأة كاملة لنا." ومع استمرارها في طرح الأسئلة، عرفت ما كان يفعله ابنها وزملاؤه خلال اليوم الدراسي: كان يمرر مقاطع يوتيوب القصيرة أثناء درس الرياضيات، ويلعب فورتنايت مع زملائه في الصف. أحد الطلاب شاهد مسلسل "سكويد غيم" على جهاز المدرسة في الاستراحة، وآخر أظهر له محتوى إباحيًا على جهاز مدرسي.
بعد حديثها مع ابنها، أدركت ليلى أنه محبط مثلها تمامًا. كان دائمًا منخرطًا في المدرسة، وأصبح الآن يشعر بأنه محاصر بعادات لا يستطيع إيقافها. تقول: "كان الأمر يأكل ثقته بنفسه. قال لنا: أريد أن أتوقف ولكني لا أعتقد أنني أستطيع." والأسوأ أنه لم تكن هناك سياسات واضحة أو ضمانات. عندما أرسلت قائمة أسئلة إلى إدارة المدرسة، كانت الإجابات مخيبة للآمال. قالت: "وكأن لا أحد فكر في هذه الأمور من قبل. هذا أثار كل إنذاراتي."
ليلى ليست وحدها. قصتها تتكرر عند آباء وأمهات في كل أنحاء البلاد. في عام 2024، استجابت مدارس كثيرة لمخاوف التشتت بحظر هواتف الطلاب الخلوية. لكن في حالات كثيرة، لم يختفِ وقت الشاشة، بل انتقل فقط إلى الأجهزة المدرسية. لذلك يبقى السؤال الكبير: ما الدور الذي يجب أن تلعبه تكنولوجيا التعليم في الصف؟ متى تساعد ومتى تعيق؟ وهل حان الوقت لإعادة التفكير في نموذج "جهاز لكل طالب"؟ تقول الكاتبة أودري ووترز إن النقاشات التي نشهدها اليوم حول تكنولوجيا التعليم تمتدّ إلى ما قبل استخدام الطلاب للحواسيب بكثير. ففكرة أتمتة التعليم والتدريس والاختبارات فكرة قديمة، وهي مرتبطة ارتباطًا وثيقًا باعتقاد يقول: إذا استطعنا قياس كل شيء في العملية التعليمية، فقد نتمكن من هندستها بالشكل الأمثل.
وتشير أودري إلى أن أقدم الوعود في تكنولوجيا التعليم لم تبدأ مع الحواسيب إطلاقًا، بل مع الاختبارات الموحدة. فقد صُمم اختبار الاختيار من متعدد أساسًا لإزالة الذاتية من التقييم وجعله أكثر موضوعية. وكانت الفكرة أن نصنع آلة قادرة على إدارة الاختبارات وتصحيحها والتدريس بكفاءة وموضوعية أكبر من المعلمين.
الكفاءة والموضوعية والتحسين: هذه هي القيم التي شكلت تكنولوجيا التعليم منذ ذلك الحين. وفقًا للمركز الوطني لسياسة التعليم، يستخدم 13 مليون طالب في الولايات المتحدة برنامج “آي ريدي” داخل فصولهم. هذا البرنامج يعدّل الدروس بناءً على إجابات الطالب؛ فإذا أخطأ كثيرًا في موضوع معين، يحصل على مزيد من الأسئلة التي تساعده على التدرب في ذلك المجال. وهناك برامج أخرى مشابهة مثل أكاديمية خان و”أسيند ماث” و”ريد ثيوري”.
في عام 2024 وحده، أنفقت المدارس حوالي 30 مليار دولار على تكنولوجيا التعليم، ومن المتوقع أن يرتفع هذا الرقم. الوعد الذي يُقدَّم للمدارس هو أن هذه المنتجات ستقيس نمو الطلاب، وتحدد مواطن الضعف، وتسد الفجوات التعليمية من خلال نماذج التعلم التكيفي.
لكن أودري ترى أن كل موجة جديدة من تكنولوجيا التعليم تعد بتحسين التعلم، إلا أن خلف هذه الوعود يكمن انزعاج عميق من طبيعة الفصول الدراسية البشرية التي يصعب التنبؤ بها. وترى أيضًا أن هذا النمط من التفكير يصطدم بمشكلة كبيرة: التعلم لا يعمل مثل الآلة. نحب أن نتعامل مع التربية والتعلم كعلم، لكن العلم وحده لا يستطيع تفسير ما يحدث على المستوى الفردي؛ ما الذي يجعلنا نحب موضوعًا معينًا، أو نشعر بالفضول تجاه أفكار معينة، بينما نظل غير مبالين تجاه أفكار أخرى؟ لست متأكدة أن العلم قادر على حلّ هذا اللغز.
من السهل فهم جاذبية هذه الأدوات: إذا كان كل طالب يتعلم بطريقة مختلفة، فلماذا لا يكون هناك برنامج يتكيف مع احتياجات كل طفل؟ هذا هو أقوى أوراق تسويق تكنولوجيا التعليم. لكن أودري تقول إن التركيز على التخصيص يبدأ من افتراض مقلق، وهو أن المعلمين لا يعرفون ما يحدث في فصولهم، وأنهم بحاجة إلى العلم والتكنولوجيا كي يفهموا طلابهم ويصمموا التعليم وفقًا لاحتياجاتهم.
ولكي نكون واضحين: المعلمون يستخدمون التكنولوجيا بإبداع منذ عقود؛ فقد يعرضون مقاطع فيديو قصيرة لشرح مفهوم معين، أو يأخذون الطلاب في رحلة افتراضية. لكن التعلم بالتقنية غالبًا ما يتشكل وفقًا للشركات التي تصنع الأدوات. تقول أودري: هذه الشركات تحدد مسبقًا شكل التعليم والتعلم عبر أدواتها. هناك هامش للتجريب واللعب، لكن المعلم في النهاية يفقد الكثير من قدرته على التصرف واستقلاليته، لأن الرؤية الكاملة لما يجب أن يكون عليه الفصل الدراسي أصبحت في أيدي شركات التكنولوجيا.
خلاصة أودري هي أن تكنولوجيا التعليم فشلت لأنها بُنيت لتوحيد التعلم، وليس لتحريره.
ليلى بايوك، الأم التي وردت قصتها سابقًا، شاهدت بعينيها ما يحدث عندما يتم التعلم عبر الشاشة بالكامل تقريبًا. تقول: بالنسبة لابني، أصبحت المدرسة مكانًا يستطيع فيه قضاء وقت غير محدود أمام الشاشة. أثناء مرورها بهذه التجربة شعرت بالعزلة، وبدأت تبوح لبعض أمهات طلاب المرحلة المتوسطة. كانت كل أم تقول: الحمد لله، لسنا وحدنا. الجميع يواجه المشكلة نفسها، لكن أحدًا لا يتحدث عنها، لأننا جميعًا قبلنا فكرة أن أطفالنا بحاجة إلى أجهزة متصلة بالإنترنت على مكاتبهم طوال اليوم.
اجتمعت ليلى مع آباء ومعلمين آخرين، وشكلوا مجموعة اسمها “مدارس بلا شاشات” للمطالبة بتغيير طريقة استخدام المدارس للتكنولوجيا. تقول ليلى: هناك غضب واستياء واسع بين الآباء والمعلمين من الساعات الطويلة التي يقضيها الأطفال في هذه التطبيقات، وأعتقد أننا سنشهد تغييرًا في بعض السياسات.
لكن إذا قررت المدارس تغيير مسارها، فماذا يريد المعلمون بدلًا من ذلك؟ مولي إسكيفيل، معلمة في مدرسة حكومية في مدينة فوليرتون بولاية كاليفورنيا، لا تريد التخلص من التكنولوجيا نهائيًا، لكنها تعتقد أن المعلمين يجب أن يكون لهم رأي أكبر في كيفية استخدامها. عندما كانت تعمل هناك، طلب منها مدير المدرسة أن تجعل الطلاب يستخدمون برنامج “آي ريدي”، لكنها اعترضت لأنه لم يكن مناسبًا لطلابها. غير أن المنطقة التعليمية كانت قد اشترت البرنامج وألزمت المعلمين باستخدامه، فعاد المدير إليها وقال: يجب أن تفعلي ذلك. هناك إلزامات، وهناك متطلبات. نعمة جوبير: بالنسبة لها، هذه هي المشكلة الأكبر. القرارات المتعلقة بالتدريس تُتَّخذ بشكل متزايد بعيداً عن الصف الدراسي.
مولي إسكيفيل: هذا يتجاوز الأساس الحقيقي للمنهج والتدريس، ويذهب مباشرة إلى تسليم السلطة التربوية لجهاز بدلاً من إنسان. وهذا عندي ليس ممارسة سليمة، ولا هو أسلوب تربوي صحيح. إنه يهمّش الخبير، بل يهمّش الإنسان نفسه.
مولي تريد أن يحصل الطلاب على فرص أكثر للتفاعل مع بعضهم ومع معلّمهم. وتقول إن الفرق واضح. مولي إسكيفيل: كثيراً ما أصف صفّي بأنه كائن حي يتنفّس. الطلاب يتفاعلون مع بعضهم، أو حتى مع أنفسهم، ويتحركون ويتطورون وينمون. قارن ذلك بصف يجلس فيه كل طالب أمام جهاز. مولي: الطلاب يضعون سماعات الرأس، ورؤوسهم منحنية نحو الشاشة. هم الآن يتفاعلون مع جماد. هذا ليس صحيحاً، لا يبدو صحيحاً ولا يبدو مقبولاً. ليس هكذا نتصوّر الصفوف الدراسية.
بالنسبة لمعلمين مثل مولي، الهدف هو أن تخدم التكنولوجيا التعلّم بدلاً من أن تحلّ محل العلاقات التي تجعل التعلّم ممكناً. إيمي تايسون طبيبة نفسية متخصصة في الأطفال والمراهقين، ومؤسسة منظمة "إيفري سكول". تقول: بِيعت لنا الأجهزة على أنها ابتكار. مجرد وجود جهاز في الصف كان يُعتبر ابتكاراً. لكن ما حدث في النهاية أننا استبدلنا طرقاً تقليدية نعرف أنها ناجحة ومجرّبة، بأجهزة أقل فعالية.
في منظمتها "إيفري سكول"، عملت إيمي على تجميع الأبحاث حتى لا يضطر المعلمون إلى ذلك. ومن الأمور المهمة التي فعلتها، والتي لا يفعلها كثيرون، أنها ركّزت على أبحاث لم يمولها أشخاص لديهم مصلحة في هذه الأدوات التقنية. النتيجة الكبيرة التي قد تفاجئك هي أنه لا يوجد دليل قاطع على أن التكنولوجيا تجعل الأطفال أكثر ذكاءً أو تحسّن التعلّم.
إيمي تايسون: بعد الانتشار الواسع للأجهزة المدرسية، الذي حدث حوالي عام 2012، بدأنا نرى تراجعاً مقلقاً في النتائج الأكاديمية بدءاً من عام 2012 أيضاً. بالطبع لا يمكننا تحميل التكنولوجيا التعليمية كل المسؤولية. هناك عوامل متعددة قد تساهم في ذلك، لكن على الأقل يمكننا القول بأمان إنها لا تساعد.
إيمي تايسون: ازدهرت التكنولوجيا التعليمية في الصفوف، بينما استمرت درجات الاختبارات في الانخفاض، والأهم أيضاً درجات الوحدة والعزلة، وهي مؤشرات مهمة لصحة الطلاب ورفاهيتهم، تتراجع سنة بعد سنة. لا يوجد أي مؤشر على أنها تساعد، وأستطيع أن أقول إن هناك أدلة متزايدة على أنها تضر.
كثير من المدارس تستخدم أدوات التكنولوجيا التعليمية. إيمي تايسون: التكنولوجيا التعليمية وتعليم التكنولوجيا ليسا الشيء نفسه. تعليم الطلاب كيفية استخدام التكنولوجيا، وتعليمهم مهارات تقنية تحويلية، ليس مثل استخدام التكنولوجيا لتدريس كل مادة. أستطيع أن أزعم أن الطلاب يفقدون الآن تطوير المهارات الناعمة: التفكير النقدي، التعاون، التواصل، حل المشكلات، المهارات الشخصية، التعاطف، الإبداع، وحتى التواصل البصري.
إيمي تعالج أيضاً فكرة أن التكنولوجيا التعليمية محايدة. قد تسمع القول بأن التكنولوجيا التعليمية مجرد أداة، مثل القلم. تقول إيمي: الشاشات لها تأثيرات سلبية فريدة لا يملكها القلم. الشاشات تخطف انتباهنا، وتشتتنا في حالة دائمة من تعدد المهام، وتتسلل إلى نظام المكافآت في أدمغتنا، وتمنحنا دفعات مستمرة من الدوبامين. ليست مثل القلم. ليست أداة تعلّم محايدة.
وهذا يعيدنا إلى ليلا وابنها، الذي كان بالتأكيد لا يستخدم جهاز الآيباد مثل القلم. ليلا بايوك: الجبر صعب. لكن التمرير على يوتيوب ليس صعباً. هذه ليلا تتحدث عن ابنها. تقول: هذا العام، قبل اليوم الأول من المدرسة، أخبرنا مدير المدرسة أن ابننا لن يأخذ جهازه إلى المنزل، وسحبناه من برنامج "آي ريدي". كان المعلمون متعاونين جداً. أحد معلميه كان متحمساً فعلاً، وقال إنه سيعمل معه على دراسة رواية بشكل فردي بينما يستخدم الطلاب الآخرون برنامج "آي ريدي" على الآيباد.
ليلا: هذا يوضح المفاضلات التي تتم لصالح هذه التطبيقات التعليمية. كان يمكن لأطفالنا أن يقوموا بدراسة روايات جادة، وأن يقرؤوا كتباً حقيقية. وهذا أصبح نادراً جداً الآن.
منذ أن بدأت ليلا تطرح الأسئلة، وضعت منطقة لوس أنجلوس التعليمية الموحدة قيوداً جديدة على وقت شاشة الطلاب، بما في ذلك قيود على استخدام الأجهزة داخل الصف، وخيارات جديدة للأسر لإلغاء اصطحاب الأجهزة إلى المنزل. إنها إشارة إلى أن بعض المناطق التعليمية بدأت تعيد التفكير في علاقتها بالتكنولوجيا. عالمة النفس إيمي تايسون وزملاؤها في "إيفري سكول" طوروا ما يسمى "مثلث التكنولوجيا التعليمية"، وهو إطار مصمم لمساعدة المدارس على اتخاذ هذه القرارات بشكل أكثر وعياً وقصداً. تخيلوا مثلثًا رأسه المدبب نحو الأسفل. عند أدنى نقطة فيه توجد التقنية المعطِّلة للتعلم، وهي التي تشتت الطلاب وتجعلهم يعتادون استخدامها بشكل دائم. فكّروا في أنشطة تُبعد الطلاب عن التعلّم، مثل ترك الهواتف الخلوية دون قيود، أو الإفراط في قضاء الوقت أمام الشاشات. لذلك نشجع المعلمين على تجنّبها قدر الإمكان.
أعلى من ذلك بقليل توجد التقنية المقيدة، وهي التي تحدّ من نتائج التعلم. هذه أدوات قد تكون مريحة، لكنها لا تعمّق التعلّم بالضرورة؛ مثل قراءة ورقة عمل رقمية بدلًا من ورقية، أو إنجاز نشاط على شاشة كان يمكن إنجازه بفعالية من دونها. لذا ينبغي استخدامها بشكل نادر وفي مواقف محددة جدًا إذا اضطر المعلم إليها.
ثم تأتي التقنية الداعمة، وهي التي تدعم التعلّم بطرق مفيدة؛ مثل أدوات تحويل الكلام إلى نص، أو خصائص إمكانية الوصول، أو برامج تساعد الطلاب على تنظيم أعمالهم. إنها تقنية تدعم التعلّم لكنها لا تغيّره جوهريًا، ويمكن أن تكون مفيدة إذا استُخدمت باعتدال.
أما في قمة المثلث فتقع التقنية التحويلية، وهي التي تنتج نتيجة فريدة أو تطوّر مهارة عالية المستوى. فنحن هنا نتحدث عن تطوير المهارات؛ فمن الصعب جدًا تعليم الروبوتات إذا لم تكن تبرمج روبوتًا أو تستخدم جهازًا. هذا تعليم مهارة عالية، وإنتاج نتيجة فريدة. بعبارة أخرى، يصعب تبرير استخدام التقنية عندما تكتفي باستبدال شيء يعمل أصلًا، أما أقوى مبرراتها فتكون عندما يقوم الطلاب بشيء لم يكونوا ليتمكنوا من فعله من دونها.
وبعض قادة المدارس يستخدمون أطرًا مثل هذا لاتخاذ قرارات صعبة، بما فيها التراجع الكامل عن سياسة توفير جهاز لكل طالب.
تقول إنجي إسبينغ، مديرة مدرسة ماكفيرسون المتوسطة في ماكفيرسون بولاية كانساس: في ربيع 2024، راجعت أنا وقادة المدرسة بياناتنا. لسنوات، كانت المدرسة تحقق تقدمًا أكاديميًا ثابتًا، لكن هذا التقدم بدأ يتباطأ. بدأنا نشعر أننا وصلنا إلى مرحلة ثبات. كان السؤال: كيف نستمر في الزخم الذي نعيشه لتحسين الثقافة والتجربة الأكاديمية في مدرستنا؟
في مدرسة ماكفيرسون، كان لدى كل طالب جهاز كرومبوك يحمله إلى المدرسة وإلى البيت. بدأ المعلمون يطرحون احتمالًا كان أولياء أمور مثل ليلى يرددونه: ربما كانت الأجهزة تعيق التعلّم. كانوا محبطين من التشتت، ولم يشعروا أن الأجهزة تعزز التعلّم بالمستوى الذي كانوا يأملونه.
أخبر المعلمون الإدارة أنهم عندما يكون الطلاب على أجهزتهم، يجدون أنفسهم هم أيضًا على أجهزتهم. كانوا يتنقلون في الفصل أقل، ويتواصلون أقل، ويقضون وقتًا أطول في مراقبة الشاشات. وجد المعلمون أنفسهم يضبطون التبويبات والمواقع، ومع الوقت بدأت هذه التصحيحات المستمرة توتّر العلاقات مع الطلاب. شعر بعض الطلاب بملكية قوية لأجهزتهم، وقالوا: هذا جهازي، لا يمكنك أن تملي عليّ ماذا أفعل. كما كان هناك قلق لدى الأهل من عدد الساعات التي يقضيها أبناؤهم أمام الشاشات بدعوى أنهم يؤدون واجباتهم، وهذا لم يكن صحيحًا دائمًا.
الكلمتان اللتان غيّرتا كل شيء كانتا: ماذا لو. أي ماذا لو توقفوا عن إدارة المدرسة بهذه الطريقة؟ ماذا لو ساعدنا طلابنا على فهم أن هذا الجهاز أداة قوية، لكنه في هذه المرحلة، وبالطريقة التي نتعامل بها معه، أصبح مصدر تشتيت أكثر من كونه مساعدًا؟ لدينا عمل مهم في المدرسة، ونريد إعادة التركيز.
بدأ قادة المدرسة يبحثون في الدراسات، وهي إلى حد كبير نفس الأبحاث التي أشارت إليها إيمي تايسون، وتُظهر أن توفير جهاز لكل طالب غالبًا لا يحقق ما يعد به.
بدلًا من أن يحمل الطلاب أجهزة كرومبوك طوال اليوم، استثمرت مدرسة ماكفيرسون في عربات صفية تُحفظ فيها الأجهزة داخل الفصول، وجعلوا المعلمين يستخدمونها فقط عندما يقتنعون بأنها تضيف قيمة حقيقية. تقول إنجي: عندما عدنا هذا العام الدراسي، بدأنا ندرّب معلمينا جيدًا. هذا الأمر قادم، لكننا لم نكن متأكدين من التوقيت بالضبط. في الواقع، خلال اليومين الماضيين، عاد الطلاب إلى أجهزتهم.
لم يكن هذا حظرًا، ولم يكن سياسة صارمة. كانت العودة إلى المدرسة بمثابة إعادة ضبط حقيقية.
قالت إنجي إسبينغ: "سيأتي الطلاب فعلياً، ولن يلمسوا أجهزة كروم بوك خلال الأسابيع الأولى من الفصل الدراسي الربيعي".
مدرسة ماكفيرسون في وضع جيد. فالمعلمون ما زالوا يملكون كتباً ورقية وأوراق عمل ومواد تعليمية، وهي موارد لم تعد متوفرة في بعض المدارس لأنها استبدلتها بالكامل بالكتب الرقمية أو برامج التعليم الإلكتروني.
أضافت إسبينغ: "كل ما فعلناه هو تقديم إرشادات. نطلب منهم استخدام هذه الأجهزة بأقل قدر ممكن، والتفكير في الوقت الذي تضيف فيه قيمة حقيقية للدرس وللتعلم".
وتابعت: "خلال العام المقبل، سنقيّم بدقة مدى استخدامنا للشاشات، لنعرف هل نحتاج إلى أهداف إضافية أم لا".
إسبينغ مدركة تماماً لحدود هذا النهج. فإبقاء أجهزة كروم بوك داخل المدرسة لن يحل كل المشاكل بشكل سحري، لكنها تأمل أن تكون هذه بداية جيدة.
قالت: "ما يجعلك فخورة في هذا العمل هو أن لدي فريقاً شجاعاً يجرّب شيئاً مختلفاً. لقد سمحوا لنا بإجراء هذا التغيير وهم يعلمون أننا سنواجه أموراً مجهولة وتحديات".
أملها ليس أن تحذو مدارس أخرى حذو ماكفيرسون حرفياً، بل أن تشعر بالجرأة لطرح أسئلتها الخاصة مثل "ماذا لو؟".
ووجهت نصيحتها قائلة: "أشجع المدارس التي تريد الانضمام إلى هذه المبادرة أن تكون شجاعة، وأن تعترف بوجود تحديات، وأن تتواصل مع المعنيين عند ظهور أي صعوبة، وتطلب رأي المجتمع والطلاب وأولياء الأمور، بحيث يمكن بناء البرنامج والمدرسة التي يحلمون بها فعلاً".
يُذكر أن هذا التقرير حظي بدعم جزئي من مؤسسة ويليام وفلورا هيوليت، وأعضاء KQED، وأُنجز بفضل مؤسسة ستيوارت. لم أجد النص الأصلي الذي طلبت إعادة كتابته. يبدو أن المقال المصدري لم يُرفق مع الطلب. أرجو إرسال النص المطلوب حتى أقوم بصياغته بالعربية الفصحى البسيطة كما طلبت.